Cette communication s’inscrit dans le cadre d’une recherche doctorale en cours conduite au sein du CFA d’une CCI [1]. Elle répond à la commande institutionnelle d’accompagner le décloisonnement des différents temps et lieux de la formation en alternance. Cette recherche s’inscrit dans la poursuite des travaux scientifiques en sciences de l’éducation et de la formation œuvrant à la définition des pédagogies de l’alternance (Maubant et Grémion, 2024).

Dans une démarche compréhensive, cette recherche vise notamment à identifier et analyser les situations de formation « innovantes » prises dans le sens de propositions alternatives à des formes d’alternance trop juxtapositives, séparant trop artificiellement les apports théoriques en centre de formation et apports pragmatiques en structure d’accueil de l’apprenti (Maubant, 2007). Dans cette perspective, nous souscrivons à la proposition formulée par Veillard et Métral (2025) dont les travaux s’inscrivent dans le courant de la didactique professionnelle [2] (Vergnaud, Mayen et Pastré, 2006). Ces deux auteurs proposent de considérer l’alternance comme un triptyque de situations de formation : les situations d’enseignement en centre de formation visant des apprentissages disciplinaires, les situations de formation visant l’apprentissage des « spécificités de l’action dans un environnement professionnel spécifique » et enfin les situations intermédiaires situées à l’interface des deux lieux visant « à accompagner les mises en relation des expériences et des apprentissages, les mouvements d’épistémisation et de pragmatisation, ainsi que les transitions identitaires entre ces différents types de situations » (Veillard et Métral, 2025).

L’enquête exploratoire de cette recherche repose sur différents recueils de données. Tout d’abord, des observations de situations de formation sont conduites au sein du centre de formation et des structures d’accueil des apprentis. D’autres situations ne relevant pas du face-à-face pédagogique (visites d’entreprise, réunions, etc.) ont également fait l’objet d’observation. En parallèle, des entretiens semi-directifs sont réalisés auprès des maîtres d’apprentissage, des formateurs, des apprentis et d’autres acteurs de l’écosystème de formation.

Cette première enquête aboutit à un état des lieux des situations de formation considérées comme « innovantes » selon plusieurs points de vue : celui des acteurs de l’alternance concernés, celui de l’institution et des services intégrés du centre de formation et enfin notre point de vue, appuyé sur des concepts issus du courant théorique de la didactique professionnelle en particulier celui de « situations intermédiaires » (Veillard et Métral, 2025). A partir de cet état des lieux, une catégorisation des situations identifiées sera proposée à la lumière du triptyque de situations proposé par Veillard et Métral (2025). Au regard de ces travaux, il s’agira également de montrer en quoi le regard scientifique de la didactique professionnelle permet de révéler des formes d’innovation déjà présentes sur le terrain, mais souvent non reconnues comme telle par l’institution, et parfois même les acteurs qui les mettent en œuvre.

[1] Centre de Formation pour Apprenti d’une Chambre de Commerce et d’Industrie.

[2] La didactique professionnelle porte pour objectif l’analyse du travail à des fins de formation (Vergnaud, Mayen et Pastré, 2006).

Au-delà des discours solutionnistes sur les dispositifs, l’innovation en contexte de formation peut s’appréhender au regard de l’analyse du travail, avec la dialectique entre la tâche (différentes prescriptions autour de ces innovations) et l'activité (ce qui est réellement fait in situ) ; l’enjeu étant de questionner la mise en dispositif de procédés, pratiques de formation désignées comme innovantes par les acteurs de la formation eux-mêmes, soit par des instances publiques ou privées chargées de l’organisation.

Cette communication s’appuie sur une recherche collaborative financée avec les chambres des métiers et de l’artisanat (CMA) en France dans un projet global intitulé CMA-num, de développement d’outils numériques au service de la formation professionnelle, mis en place par le Ministère du travail (e-deffinum). Dans ce cadre, nous proposons de rendre compte de tensions, voire des contradictions repérées (Engeström, 1987) quant à la mise en dispositif d’une part du principe de formation en situation de travail (FEST) au sein des CMA et d’autre part, sur le recours à des environnements technologiques (hybridation des parcours de formation) pour appuyer cette démarche.

Nous avons opté pour une approche orientée « activité » (Rabardel, 1995), adossée à des analyses du travail (en cohérence avec l’esprit des FEST). Cela permet à la fois de distinguer les tâches prescrites des activités développées sur les terrains, avec les équipes et leurs contextes propres (types de formations, enjeux, ressources et contraintes locales), mais aussi de rendre compte du poids de ces prescriptions sur l’organisation des activités.

A la lumière de ce qu’il se passe dans deux régions (Auvergne Rhône-Alpes et Pays de la Loire), dans un premier temps, nous nous focaliserons sur la manière dont ces acteurs se sont ajustés (Saillot, 2023) aux règles propres aux établissements et aux injonctions d’instances extérieures (ex : Qualiopi) ainsi qu’aux instruments déjà présents (notamment les environnements numériques de travail) pour développer à la fois l’AFEST au sein des parcours d’accompagnement des néo-formateurs en CMA et le dispositif « FEST-A » dédié à l’apprentissage. Autrement dit, il s’agit d’interroger l’agentivité épistémique des acteurs (Demers, Bachand et Leblanc, 2026) : quelles adaptations ont été faites du principe de FEST pour le rendre compatible avec les règles qui organisent les formations au sein des CMA ? Comment les acteurs s’y sont pris pour intégrer de la formation en situation de travail au sein de leurs parcours de formation ? Quels instruments utilisent-ils ? Quelles ressources ont-ils créé ou modifié ? Quels ajustements ont-ils opérés pour être opérationnels en matière de FEST ? Ces questionnements nous permettront d’interroger comment les acteurs se sont appropriés ces innovations dans une tension entre spécificités locales et attentes nationales de développer une identité « FEST by CMA ».

Depuis de nombreuses années, nos travaux s’intéressent aux activités de conception de dispositifs de formation (Balas, 2024) comme de certifications professionnelles (Balas, 2011). Cette activité de conception, qui s’inscrit dans le champ de pratique de l’ingénierie de formation (Vidal-Gomel, 2020) nous semble devoir affronter aujourd’hui différents défis.

Le premier est, dans une conception de la formation professionnelle orientée par l’analyse de l’activité, de parvenir à s’inspirer des situations de travail analysées, alors même que ces situations sont, plus que jamais, en mutation accélérée. En effet, le travail, en ce premier quart du XXe siècle, est en recomposition technologique, en transformation réglementaire et institutionnelle mais aussi très impacté par les enjeux de durabilité et de santé. Comment, dès lors, prendre en référence des situations de travail vécues pour concevoir un dispositif futur de formation, alors même que les situations qu’affronteront les formés, auront mutées ?

Le deuxième défi est d’ordre politique et réglementaire et concerne directement le rôle assigné à la formation professionnelle. Dans un univers aujourd’hui constitué en marché économique, voire en marché de consommation (Caillaud, 2023), la formation professionnelle des adultes est souvent dans les choix politiques comme dans les faits, devenue un levier d’ajustement au service des politiques d’emplois et de développement économique. Les enjeux éducatifs et de développement citoyen ne sont plus pris en compte.

Enfin, et de manière cohérente avec le point précédent, on assite à un tournant de la formation professionnelle vers la certification professionnelle. Le droit, en France, instaure que seules les formations débouchant sur une certification peuvent être financées par les fonds mutualisés de la formation professionnelle ou le compte personnel de formation (Caillaud, 2024). Ainsi seules les actions qui se clôturent par une attestation par une autorité tierce et légitime de compétences détenue, se conforment à ces exigences. Former les individus ne compte qu’à la condition que ce processus soit attesté par la « possession » finale de compétences.

Dans ce contexte mouvant et complexe, l’ingénierie de formation doit se réinventer. Son modèle processuel, bien décrit et optimisé par différents auteurs (Ardouin, 2023 ; Meignant, 1997 ; Brémaud et Guillaumin, 2010 ; Viallet, 1987), nous semble à questionner. En effet, dans un contexte de forme mutation du travail et de ses contextes, de diminution tendancielle des durées de formation, de ressources de plus en plus faibles pour les phases de conception de formation en amont des mises en œuvre mais aussi de renforcement des obligations de traçabilité dans une logique de « gouvernance par les nombres » (Supiot, 2020), nous proposons dans cette communication, à partir d’une approche clinique de l’activité, de penser l’ingénierie à partir d’un enjeu d’innovation, autour du développement professionnel présent et futur des formés.

Dit autrement, il s’agit, non plus de former les adultes, mais de les équiper à affronter, dans le futur, l’imprévisible…

L’arrivée d’Internet fut, pour l’enseignement supérieur en France, un moment déterminant pour un questionnement autour des évolutions à conduire dans les pratiques d’enseignement universitaire. On en retint alors, la nécessité de produire de la « connaissance médiatisée » (Quéré, 1994, p. 3) avec l’idée de la création d’un service d’enseignement ajusté à tous les publics, que ce soit celui de la formation initiale ou continue, de la formation en présence ou à distance, jusqu’à privilégier des temps d’apprentissage en autoformation afin de favoriser une plus grande accessibilité des universités. Il en va de même aujourd’hui, en Côte-d’Ivoire, avec des discours institutionnels sur « le numérique » éducatif qui attribuent les plus souvent deux types de visée à son développement. D'une part le fait de « faire rentrer l'université dans l'ère numérique » et d'autre part « d’alléger la pression sur les salles de classes ». Ces idées relèvent d'un profond déterminisme technologique qui fait écho aux discours qui accompagnent souvent l'introduction des technologies en éducation (Baron, 2019). Cette perspective de recherche a conduit à un large consensus autour de l'idée que l'innovation technologique n'entraîne pas nécessairement l'innovation pédagogique (Bédard et Béchard, 2009).

L’intervention présentera un partenariat Nord-Sud issu d’un appel à projets de l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) et en partenariat avec le ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique (MESRS) ivoirien pour la création de formations à distance en Côte d’Ivoire. Pour ce faire, l’AUF et le MESRS ont apparié une dizaine d’équipes du Nord à un projet sur le territoire ivoirien. C’est dans ce cadre que de 2019 à 2022, l’Université Jean Lorougnon Guédé (UJLoG) de Daloa et le CIRNEF Université de Rouen Normandie ont travaillé ensemble en vue de la réalisation d’un cursus licence et master en Géosciences et environnement en formation ouverte et à distance. Depuis, la licence et les parcours de master à distance ont ouvert, pour la formation initiale comme pour la formation continue.

Tout le processus d’analyse des besoins, de mobilisation des moyens, d’accompagnement a tenu compte de la réalité des terrains et de la disponibilité des ressources à partir desquelles les étudiants ivoiriens en formation à distance devaient étudier. Ce faisant, nous discuterons des grandes étapes qui ont permis de produire un parcours complet de formation, opérationnel, et qui maintenant diplôme depuis 4 ans des étudiants en géosciences. Ces grandes étapes seront ainsi décrites, en forme de retour d’expérience (REX) : 1) les actions réalisées, 2) les différentes étapes de réalisation et 3) les personnes impliquées dans le projet.

Cette intervention vient faire écho aux questions d’innovation dans les démarches d’ingénierie de formation et de pédagogie universitaire. Tout au long du processus, il a fallu mener un nombre important de négociations avec et entre les différents partenaires, trouver des solutions intermédiaires et temporaires pour lancer des formations avant reconnaissance institutionnelle, mettre en place un dispositif de formation à distance avec regroupements présentiels, homogénéiser les scénarios de cours, etc. toujours en prise avec les réalités de terrains, infrastructurelles et institutionnelles.

Mise en perspective historique

Dès ses premières applications professionnelles, l’informatique a été introduite dans les formations. Dans les années 1980, période de développement ambitieux d’innovations institutionnelles, on s’est aussi bien intéressé aux possibilités éducatives des nouveaux outils (notamment pour la conception et la fabrication assistées par ordinateur, le traitement de textes, les tableurs et bases de données) qu’à l’aide qu’il était possible d’apporter aux élèves avec des systèmes de programmation didactique (tirant parti d’un contrôle continu par unités capitalisables). Des évolutions curriculaires ont, logiquement, aussi été entreprises.

Les ordinateurs personnels avaient alors des performances modestes et n’étaient en général pas encore en réseau. Les formations à distance existaient mais dépendaient beaucoup d’échanges postaux. Ce n’est que dans la décennie suivante qu’ont commencé à être mises en place de nouvelles modalités fondées sur des échanges en ligne et sur l’accès à différents types de ressources multimédias. Certaines de ces innovations se sont maintenant banalisées, avec des adaptations successives liées aux évolutions des technologies et aux contextes socioprofessionnels D’autres innovations ont été éphémères et n’ont pas eu d’impact notable sur le système. Aucune n’a eu d’effet disruptif net.

Le « numérique » s’est désormais banalisé et les formations professionnelles utilisent largement des systèmes informatisés de gestion de contenus et des ressources en ligne. Les situations varient cependant beaucoup selon les secteurs. Peut-être, ce qui est vraiment nouveau aujourd’hui est la possibilité de générer des ressources non validées par une autorité reconnue et de proposer (voire d’imposer) leur consultation.

Brève analyse de la situation actuelle

Mon intervention va interroger plusieurs cas : la simulation, la technologie éducative et l’usage de ressources informelles. La simulation fait l’objet d’un consensus assez large quant à son utilité, notamment dans les formations en santé, où des modalités d’évaluation nouvelles ont été instituées. Le second est celui de la technologie éducative, conçue comme pouvant répondre à des injonctions de rationalisation et de limitation des coûts des formations. Ce domaine illustre assez clairement les dangers d’une limitation de l’initiative des formateurs. Il abonde en plateformes techniques héritières d’idées maintenant plus que cinquantenaires qui n’ont pourtant pas produit de preuve convaincante de leur efficacité en termes d’apprentissage. Enfin, on constate un foisonnement d’initiatives de publication de ressources informelles en ligne par des individus ou des collectifs, qui sont souvent utilisées au sein de réseaux informels.

Finalement, je souhaiterais prolonger une idée déjà avancée par G. Langouet au début des années 1980 pour la formation générale : il ne suffit pas de lancer des innovations institutionnelles. Il est nécessaire que des collectifs de formateurs innovateurs et de chercheurs aient les moyens et la latitude de faire vivre des solutions nouvelles et de convaincre des praticiens et des décideurs. Comme autrefois, l’enjeu me semble résider, dans ce domaine, moins sur une recherche de « preuves » formelles d’efficacité que sur l’itération d’essais évoluant selon la pression des situations pratiques en bénéficiant de la critique de collectifs de praticiens.