Le changement climatique fait l’objet d’un enseignement prescrit dans l’enseignement supérieur . Cet enseignement implique la transposition didactique de savoirs complexes. Au sein des institutions didactiques, les savoirs scientifiques connaissent généralement deux grandes phases de transposition didactique selon Y. Chevallard (1985,1999). Une phase « externe » au sein de laquelle les institutions opèrent une sélection et une hiérarchisation des savoirs scientifiques qui feront l’objet de savoirs à enseigner, puis une phase « interne » au sein de laquelle les personnels (enseignants-chercheurs) élaborent la transposition didactique et pédagogique de de ces savoirs à enseigner afin de les enseigner.
Les enseignants-chercheurs en charge de construire cet enseignement rencontrent des difficultés non seulement dans la maîtrise des savoirs complexes à enseigner, mais aussi dans la reconnaissance des autorités épistémiques pouvant servir de références et d’appui dans leur enseignement. En effet le corpus foisonnant et en évolution rapide des données scientifiques disponibles sur le changement climatique place l’enseignant-chercheur dans une situation où il doit questionner la pertinence, la fiabilité́ et la confiance en de nombreuses autorités énonciatives dans plusieurs domaines scientifiques et institutionnels connexes. Dans ces conditions, l’exercice d’une transposition des savoirs devient problématique notamment sur le recours aux autorités épistémiques à mobiliser.
Pour éclairer ces questions d’un point de vue théorique, nous reviendrons sur le concept de Transposition Didactique tel que défini par Y. Chevallard (1985). Nous mobiliserons aussi les concepts d’autorité́ épistémique, d’autorité́ institutionnelle et d’autorité́ cognitive développé par la sociologie de la culture et les sciences de l’information (Leclerc, Wilson, Broudoux). Nous conduirons cette recherche dans le domaine des savoirs complexes que nous nous efforcerons de caractériser. Sur le plan méthodologique nous nous appuierons sur une analyse des prescriptions de l’enseignement du changement climatique dans la sphère de l’enseignement supérieur . Des entretiens exploratoires conduits auprès des enseignants-chercheurs permettront de repérer la manière dont sont mobilisés les autorités épistémiques dans leur enseignement au regard notamment de leur plus ou moins grande proximité́ avec le domaine des savoirs complexes à enseigner. Il sera alors possible d’envisager les variations possibles dans la transposition didactique des savoirs complexes sur le changement climatique selon qu’elles s’appuient sur des connaissances scientifiques de première main (autorité́ épistémique proches du domaine d’expertise de l’enseignant) ou de connaissances scientifiques de seconde main (autorité́ cognitive).
L’approche d’une transposition didactique des savoirs scientifiques en lien avec la question de la reconnaissance des autorités scientifiques dans un contexte académique de formation d’adultes, peut contribuer à enrichir la réflexion sur les rapports entre recherche et formation et leur articulation entre les praticiens et les chercheurs.

Les formations professionnelles reposent traditionnellement sur l’analyse des pratiques, l’échange d’expériences et la transmission de savoirs issus du terrain, mettant ainsi en avant le savoir expérientiel. Ce modèle profondément ancré valorise l’expertise issue de l’expérience vécue et lui reconnaît une fonction essentielle dans la construction des compétences. Toutefois, malgré leur importance dans la compréhension des situations professionnelles complexes, les savoirs scientifiques produits par la recherche restent encore peu mobilisés dans les dispositifs de formation (Meyriat,1985 ; Couzinet, 2009 ; Gardiès, 2012). Or, ces savoirs savants constituent un levier majeur pour structurer durablement les pratiques, offrir des cadres conceptuels robustes et renforcer la réflexivité des acteurs du terrain.
La question centrale porte dès lors sur l’articulation entre théorie et pratique, dans une dynamique où la médiation des savoirs joue un rôle déterminant. La médiation, entendue comme un processus de transformation, de reformulation et d’appropriation des savoirs, permet de dépasser la simple transmission pour favoriser une véritable circulation des savoirs.
Dans le cadre théorique, à travers le prisme de la médiation des savoirs et de ses dimensions (Gardiès, 2012), cette étude examine la manière dont les savoirs circulent, se transforment et se traduisent en pratiques effectives au sein des contextes pédagogiques (Jeanneret, 2008 ; Gardiès, 2014). L’ingénierie de formation est ainsi envisagée comme un processus intentionnel, structuré et réflexif, dont l’objectif est d’articuler de manière cohérente les apports scientifiques avec les exigences et les réalités du terrain, afin de renforcer la pertinence, l’efficacité et la transférabilité des dispositifs conçus.
Sur le plan méthodologique, nous avons conçu des dispositifs innovants implémentés au sein d’ingénieries de formation construites avec les indicateurs de la recherche, afin d’étudier la mise en circulation des savoirs dans deux contextes différents : la formation des sapeurs-pompiers du SDIS 31 et le secteur agricole. Nous avons procédé à une analyse de contenu selon Bardin (1977) des éléments constitutifs des dispositifs créés, en adoptant une démarche qualitative.
Ainsi, cette étude contribue à mieux comprendre comment les savoirs scientifiques peuvent être intégrés de manière opérationnelle dans les dispositifs de formation professionnelle et à identifier la place de la recherche dans la conception d’ingénieries de formation pour former des professionnels afin de développer des pratiques pédagogiques innovantes, robustes et adaptées à leurs besoins. Elle ouvre également des perspectives pour une professionnalisation plus réflexive et un dialogue renforcé entre théorie et pratique, entre chercheurs et praticiens. En définitive, cette étude contribue à enrichir la réflexion sur la médiation des savoirs et sur l’ingénierie de formation comme espace de rencontre entre savoirs expérientiels et savoirs savants.

Dans un contexte où les politiques éducatives multiplient les injonctions à innover, les enseignants sont de plus en plus sollicités pour intégrer le numérique dans leurs pratiques professionnelles. Considérée comme une des compétences constitutives du métier , la compétence numérique s’accompagne d’attentes fortes en matière d’innovation pédagogique dans une école aujourd’hui jugée « rigide, archaïque, déplacée, trop fermée au monde » (Wolton, 2017). Pour les enseignants, cette dynamique peut toutefois s’avérer ambivalente car l’innovation est à la fois « créatrice » et « destructrice » (Alter, 2010). En effet, dans l’innovation il y a la notion de nouveauté, d’amélioration : « l’innovation est une activité délibérée qui tend à introduire de la nouveauté dans un contexte donné et elle est pédagogique parce qu’elle cherche à améliorer substantiellement les apprentissages des étudiants en situation d’interaction et d’interactivité » (Béchard et Pelletier, 2001) mais il y a aussi l’idée de mouvement car pour innover il faut accepter « « d’abandonner » certaines pratiques, certains outils et d’en incorporer d’autres pour pouvoir atteindre un mieux » (Hanna, 2019).
C’est dans ce cadre que certains enseignants choisissent de questionner leurs propres pratiques pédagogiques avec le regard de la recherche afin de pouvoir « innover » avec leurs classes. Ils construisent ainsi des dispositifs pédagogiques et les analysent dans le cadre d’une démarche scientifique. Ils se positionnent en praticiens et chercheurs dans le sens où leur activité professionnelle « génère et oriente l’activité de recherche, mais aussi de façon dialogique et récursive [et] que l’activité de recherche ressource et ré-oriente l’activité professionnelle » (Lavergne, 2007).
Or, une démarche scientifique implique une certaine prise de distance par rapport à l’objet étudié. Ainsi, alors que tout dispositif est sous-tendu par une intentionnalité qui est « d’articuler des moyens en vue d’une fin » (Meunier, 1999) qu’en est-il lorsque celui qui créé le dispositif est aussi celui qui l’analyse ? Comment le praticien et chercheur peut-il parvenir à concilier implication professionnelle et exigence de distanciation scientifique ? Quels « garde-fous » peut-il mettre en place ?
D’un point de vue théorique, nous mobilisons la notion de dispositif et en particulier celle de dispositif info-communicationnel défini par les sciences de l’information et de la communication (SIC) (Couzinet, 2011 ; Gardiès, 2012), la notion de praticien-chercheur par Kohn (2001) et celles d’engagement et distanciation développées par Albarello (2003) et Elias (1993).
D’un point de vue méthodologique, nous proposons de réaliser une analyse du contenu de deux thèses en SIC menées dans deux disciplines scolaires différentes les lettres modernes et l’information-documentation. Ces thèses effectuées par des enseignantes-doctorantes s’intéressent à la construction et à l’implémentation de dispositifs de formation innovants et visent à analyser les modalités d’appropriation des savoirs par les élèves.

Dans la société, la séparation entre les sphères scientifiques et citoyenne rend les savoirs étanches. Latour, bien qu’il cherche à dépasser la séparation stricte entre science « pure » et « société », décrit la manière dont les scientifiques « ferment » leurs controverses en laboratoire pour produire un savoir stabilisé, nommé savoir savant. Cette phase de fermeture crée la distinction en mettant les connaissances hors d'atteinte du débat citoyen jusqu'à ce qu'elles soient publiées ou appliquées, phénomène de « sortie du laboratoire » (Latour, 1999). Pour Bourdieu, le champ scientifique est distingué de la sphère politique et citoyenne par ses critères d'évaluation, révision par les pairs, rigueur méthodologique, créant de ce fait une rupture entre le savoir produit et son usage dans le domaine public (Bourdieu, 2002).
Or, dans les évolutions récentes des débats publics, des questions de société avec des position très clivées émergent qui argumentent et légitiment leurs positions en convoquant sur des savoirs scientifiques. Cependant cette circulation apparente des savoirs en dehors de leur sphère de production, peut produire des usages inadéquats du fait de processus de ces savoirs insuffisant.
Se pose alors la question de la présence de dispositifs dont l’objectif est de favoriser cette médiation pour comprendre leurs actions dans l’appréhension des questions de société, et in fine, comprendre comment la recherche peut participer à la formation des acteurs.
D’un point de vue théorique nous mobiliserons les concepts de médiation des savoirs dans leurs dimensions langagière, symbolique et technique (Jeanneret, 2004, Gardiès, 2012), celui de vulgarisation (Jacobi, Schiele et Albertini, 1988, Jurdant, 2009) comme interface entre la production scientifique et la réception publique). Il s’agit d’appréhender les mécanismes par lesquels la science est transformée pour le discours public, actant de fait la séparation des sphères entre celles qui produisent le savoir et celles qui le reçoivent.
D’un point de vue méthodologique, nous analyserons, par l’analyse de contenu (Bardin, 2013) un corpus de documents issus de différents modes de communication d’un groupe de citoyens mobilisé sur une Zone A Défendre (ZAD) post conflit.
L’objectif est ainsi d’analyser la circulation des savoirs (Gardiès et Fauré, 2022) de la recherche pour comprendre en quoi ils participent à la formation des acteurs des collectifs militants dans le domaine de l’écologie.

Le partage des données de la recherche est à la fois une prescription institutionnelle (Loi pour une République numérique, 2016 ) et une norme (Borgman et Brand, 2024) qui s’ancre dans la démarche scientifique elle-même. Il reflète également des valeurs traditionnellement partagées par les chercheurs quelles que soient leur expertise et leur ancienneté (Boukacem-Zeghmouri, Rakotoary et Bador, 2021). Or, la formation aux démarches que représente le partage des données de la recherche est peu étudiée scientifiquement. C’est dans ce cadre que nous souhaitons questionner la manière dont un séminaire doctoral rassemblant chercheurs aguerris et apprentis chercheurs peut s’emparer collectivement de cette question du partage des données. En effet nous postulons que cette formation relève d’un processus de médiation des savoirs qui peut s’ancrer dans un dispositif de collectif de chercheurs.
Pour étudier cette problématique, d’un point de vue théorique nous mobiliserons la question du travail des données de la recherche (Denis et Goëta, 2013), de leur réutilisation (Van de Sandt, et al. 2019) et la médiation des savoirs dans ses dimensions langagières, dispositives et symboliques (Jeanneret, 2009). D’un point de vue méthodologique nous analyserons un séminaire doctoral dans un temps défini par un projet d’écriture collective où la question du partage des données est anticipé. Nous recueillons les comptes-rendus de ces séminaires ainsi que les démarches de partage de données réellement mises en place que nous explorons par l’analyse de contenu (Bardin, 2013).
Dès lors nous essaierons de montrer comment le travail collectif dans un séminaire doctoral permet d’anticiper et de former les acteurs au partage des données de la recherche, autrement dit nous questionnerons les liens formation recherche quand la formation est au cœur de la démarche scientifique elle-même.

Si le statut des enseignants-chercheurs implique des liens forts entre la formation et la recherche, ces liens ne vont pas forcément de soi et sont assez peu qualifiés et étudiés (De Ketele, 2010). Un de ces liens réside dans la formation des jeunes chercheurs aux démarches de recherche scientifique. Se pose alors la question de la manière de former les doctorant·es en mobilisant les outils de la recherche, formation qui généralement relève plus d’une formation vicariante (Bandura, 1980) que formelle, en ce sens que ce sont les propres démarches ou approches de l’encadrant qui vont servir de « modèle ».
Or, les savoirs inhérents à cet apprentissage, souvent tacites Frenay, M., & Romainville, M. (Dir.). (2013) sont donc assez peu explicites et font rarement l’objet d’une formation structurée ; elle relève plus d’un « faire ensemble » Barbier, J.-M. (1996) caractéristique d'un compagnonnage cognitif que d’une transmission verticale. Peut-on alors parler de médiation des savoirs (Gardiès, 2012) et peut-on qualifier les processus en jeu dans la formation doctorale en tentant de cerner les liens avec les outils de la recherche ?
Il s’agit ici de comprendre les processus de médiation des savoirs pour qualifier les liens entre formation et recherche au travers de l’analyse du fonctionnement de séminaires doctoraux dans les dimensions de la médiation (Jeanneret) pour mieux formaliser les liens entre formation et recherche sous-jacents à ce type de dispositifs.
Du point de vue théorique nous nous appuierons sur le concept de médiation (Jeanneret, Gardiès 2012) et d’accompagnement (Paul, 2004) qui nous permettrons de qualifier la circulation des savoirs dans ces dispositifs. Du point de vue méthodologique nous analyserons les données recueillies sur deux séminaires doctoraux au travers d’un corpus de documents et d’entretiens semi-directifs.