On date généralement la naissance de la didactique professionnelle à la publication de la thèse de Pierre Pastré (1992). En 2022, l’anniversaire des trente ans de la didactique professionnelle (DP) a été l’occasion pour plusieurs chercheurs d’évoquer son histoire et son évolution (Petit & al., 2023). La réflexion s’est prolongée au sein d’un cercle élargi, dont le projet était de réfléchir sur les principes fondateurs et défis de la DP. Une table ronde lors du 7e colloque de l’association Recherches et Pratiques en Didactique Professionnelle à Toulouse et une publication (Saillot et al., 2025) ont présenté une partie de cette réflexion.

Gérard Vergnaud, un des fondateurs de la DP, rappelait souvent qu’une science doit à la fois capitaliser et ne pas oublier son histoire et ses acquis et, en même temps, les remettre en question. C’est le moyen de conserver et de faire fructifier un héritage, sans en faire un dogme.

Après trente ans (Pastré, 2011 ; Pastré et al., 2006), plusieurs constats émergent : une partie des concepts et méthodes de la DP sont difficiles à comprendre et à utiliser parce que certains principes qui les fondent ont été trop peu explicités. Les défis, chantiers, et problèmes pratiques rencontrés par les acteurs de la formation, auxquels le cadre conceptuel et méthodologique a cherché à répondre et qui lui ont donné son sens, sont méconnus. Or, si certains de ces défis sont aujourd’hui hors d’époque, d’autres demeurent ou reviennent sous des formes nouvelles.

Interroger les principes fondateurs et les défis scientifiques, pragmatiques, sociétaux auxquels la DP fut, est et sera confrontée, requiert de revenir à ses racines. Au-delà de l’aspect historique, il s’agit pour les auteurs de cette communication de revenir aux fondements explicites et implicites qui ont prévalu lors de son émergence, à son projet scientifique, éthique et pragmatique initial, et à son objet. À quels défis posés par les évolutions de la formation professionnelle et de la formation des adultes, la DP a-t-elle été confrontée ? Comment y a-t-elle répondu et comment ses principes, ses cadres théoriques et méthodologiques, son champ de validité pratique, ont-ils évolué ? L’intention de cette communication vise donc à clarifier comment la DP s’est historiquement constituée et ce qu’elle peut aider à faire, afin de contribuer à l’action des professionnels du champ de la formation.

L’objectif de cette contribution est d’identifier les principes organisateurs de la DP (Mayen et al., 2017), en vue d’aider celles et ceux qui souhaitent la mobiliser en formation ou en recherche. Il s’agit de revenir sur les principes explicitement présentés dans des textes de références, mais également sur ceux plus opaques, dans un objectif de clarification. Nous appelons “principe organisateur” le cœur conceptuel d’une propriété, d’un phénomène ou d’une situation, qui permet de générer de nouvelles manières d’agir adaptées à ce phénomène ou cette situation.

Nous revenons sur quelques principes avancés par les pionniers de la DP (Pastré, 2011). Nous discutons également de principes issus de commentaires postérieurs, formulés par ceux qui pratiquent la DP ou qui ont tenté d’en vulgariser les éléments fondateurs à l’adresse d’un public moins averti (Mayen, Orly & Pastré, 2017 ; Munoz & Vidal-Gomel, 2021, Munoz & al., 2022).

Du côté des pionnières et pionniers, ce symposium est l’occasion de revenir sur certaines formules de Gérard Vergnaud, Pierre Pastré ou Patrick Mayen, afin de les clarifier et de les articuler pour donner à voir le paradigme de la DP, en partie implicite. Nous revenons notamment sur une formule de Pastré structurante pour la DP : « il y a du savoir dans le faire ». Ce principe organisateur implique d’autres propositions tenues pour vraies telles que « il n’y a pas de séparation théorie-pratique » ou « le travail se situe entre le savoir et le faire ». Ceci renvoie à l’idée que toute forme de travail et d’action suppose qu’il y ait conceptualisation dans l’action ; et induit qu’un savoir-faire ne se réduit pas à une procédure, et que le savoir dans le faire permet des ajustements de l’action, voire la création de nouvelles formes d’activité.

Ces principes organisateurs impliquent également des conséquences méthodologiques. D’abord, pour l’analyse du travail, qui vise à identifier les formes de savoirs intégrées à l’action. Ensuite, pour la conception de la formation, qui vise non seulement l’apprentissage de savoirs et savoir-faire mais aussi leur intégration dans l’action. Il s’agit de ne jamais perdre de vue un principe clé de la psychologie ergonomique : en formation comme en recherche, l’activité déborde la tâche (Leplat, 1997).

Nous abordons un autre principe : “l’action est organisée”, notamment au niveau cognitif, avec une part d’implicites qui nécessite une médiation pour en exprimer certaines dimensions (Mayen, 2017 ; Savoyant, 2008). Cette organisation est à la fois objet d’analyse et de formation en DP. D’autres travaux mettent l'accent sur le principe d’une recherche participative ou collaborative (Vinatier & Morrissette, 2015 ; Munoz & al., 2022).

Ce symposium permet d’affiner les contours de cette cartographie des principes organisateurs de la DP, en les reliant à sa structuration conceptuelle (communication 3) et à son ancrage socio-historique (communication 1), pour éclairer les actions et les projets des acteurs de la formation professionnelle. Les échanges permettront d’affiner l’explicitation et la hiérarchisation de ces principes organisateurs, là où les concepts qui les fondent seront abordés dans la communication suivante.

Cette contribution, comme l’ensemble du symposium, vise à clarifier et affiner les choix qui ont jalonné l’élaboration progressive de la DP, ici sous l’angle de sa structuration conceptuelle. Cela nous permettra de définir précisément les concepts et notions qui constituent l’ADN de la DP, mais également leurs fonctions et leur articulation. Cette communication vise davantage, par rapport à la précédente, à donner des clés pour aider à tisser des liens entre les différents concepts et théories utilisés en DP, à distinguer ce qui en constitue le noyau central de ce qui constitue des outils de travail adaptables. Autrement dit, la réflexion que nous proposons ici revêt un objectif épistémologique. Nous proposons de revenir d'abord sur des éléments paradigmatiques (Khun, 1983) de la DP, en ce compris sur le plan ontologique, puis d'aborder les théories qui constituent des cadres de travail adaptés et mobilisés selon les besoins du chantier mis en œuvre.

Nous proposons d'envisager le paradigme de la DP en trois grands pôles :

• La théorie de la conceptualisation dans l’action (Pastré, 2011 ; Vergnaud, 1996), sans doute le mieux explicité depuis les premiers travaux ;

• L’existence d’un réel, objectif et distinct de l’activité des individus, et appréhendé en termes de situations, dont le potentiel de (dés)apprentissage est variable (Mayen, 1999, 2023 ; Mayen & Gagneur, 2017 ; Métral, 2014) ;

• Une distinction entre activité et action (Métral, 2013), moins explicitées par les auteurs et qui a fait l’objet de critiques justifiées (Merri, 2007).

Ensuite, il s’agit de donner à voir que les travaux en didactique professionnelle ont toujours été marqués par la mobilisation de cadres conceptuels pour partie spécifiques à ce champ de recherche - tels que ceux du schème (Vergnaud, 1996), de structure conceptuelle de la situation (Pastré, 1999), de classe de situation(s) (Mayen, 2011, 2012) ou encore de pragmatisation-épistémisation (Chrétien, 2021 ; Munoz, 2003 ; Rappe & al., 2025). Et qu’ils ont aussi pour partie empruntés d’autres cadres conceptuels tels que la sociologie des interactions (Mayen, 1998), la pragmatique linguistique (Vinatier, 2009, 2013), le multi-agenda (Saillot, 2020), l’énaction (Récopé & al., 2024, 2025), etc.

Cette diversité d’« univers conceptuels » peut rendre ardue, pour des lecteurs moins familiers, la compréhension de la fonction et de l’intérêt de ces différents apports théoriques. Il nous semble ainsi précieux de fournir quelques repères structurels. Par ailleurs, nous voulons montrer que cette ouverture aux apports de champs plus ou moins voisins est non seulement constitutive de la DP, mais également favorable à un projet scientifique et technologique de ce type. Il nous semble qu’il s’agit là d’une voie féconde pour comprendre le travail et la formation, et pour éclairer et outiller les défis que leurs évolutions posent.

En résumé, nous visons un double objectif de clarification :

1. Celui de la structuration conceptuelle de la didactique professionnelle, entendue au sens de la nature de son appareillage théorique ;

2. Celui également de sa restructuration conceptuelle, mais cette fois entendue au sens des processus d’ouverture, d’emprunts, d’hybridations par lesquels elle a progressivement évolué.

Y a-t-il une “méthodologie de la didactique professionnelle” ? Certes, les travaux en DP ont toujours été réalisés en empruntant des instruments à d’autres disciplines, dont l’ergonomie, les didactiques et l’ingénierie de formation (Pastré, 2011). Toutefois, en matière de méthodologie, la DP présente ses propres spécificités et nous souhaitons ici les mettre en lumière. Comme évoqué dans le texte de cadrage, on peut maintenant définir la DP comme une certaine approche des rapports entre travail, formation et apprentissage, dans une perspective d’analyse et d’ingénierie. Cette contribution se concentre sur le volet “analyse”.

L’analyse s’intéresse généralement au travail réel des professionnels expérimentés ou débutants en situation de travail. Selon le cas, elle vise à mettre en évidence la compétence et son développement. Il s’agit alors d’identifier des façons de faire et de penser le travail, les formes d’activité qui les caractérisent, les tâches et les situations qu’elle permet de gérer. L’analyse des apprentissages au travail s’avère également déterminante. Une des formes qu’elle prend consiste à s’intéresser aux difficultés rencontrées par les novices et à comment ils les dépassent (Mayen et al., 2017, Gagneur et Begon, 2025). Enfin, qu’est-ce que l’analyse de la formation nous apprend sur le travail ? Comment le travail réel y est mobilisé ? Qu’est-ce que les professionnels y apprennent et comment est-ce réinvesti dans le travail ? On voit à la lecture de ces questions que les pôles travail, formation et apprentissage ne sont pas envisagés en silo mais, au contraire, en interaction.

Ceci étant dit, avec quelles démarches et quels instruments peut-on explorer ces questions ? L’analyse du travail est sans doute la mieux documentée. On identifie classiquement trois principales composantes : l’analyse de la tâche (Leplat, 2011 ; Pastré, 2011), l’analyse de la situation et de l’activité en situation (Mayen, Olry & Pastré, 2017). Ces trois phases s’articulent dans une démarche d’analyse didactique. Toutefois, selon le contexte d’exploration, le temps à disposition, le secteur professionnel ou l'objectif visé, l’analyse du travail en DP peut prendre des formes variées. Les principaux instruments de recueil employés sont l’observation directe de type ethnographique (Soulé, 2007) ou à partir de traces, l’entretien sociologique ou encore l’autoconfrontation (Rappe, 2024 ; Rix-Lièvre, 2010 ; Vidal-Gomel, 2022). Néanmoins, les chercheurs ne rendent pas toujours suffisamment compte de la manière dont ils adaptent et agencent leurs instruments méthodologiques (Mayen, 2014). De plus, il arrive que les instruments d’analyse ne soient pas suffisamment distingués des cadres théoriques ou conceptuels (Rogalski, 2014). Récemment, quelques initiatives ont émergé pour souligner ces faiblesses méthodologiques et y réagir, dont un numéro spécial de la revue Travail et Apprentissages (Dejaegher et al., 2025).

Pour continuer cette initiative et contribuer à l’un des objectifs de la DP, constituer un corpus théorique et méthodologique utile au monde de la formation (Mayen et al., 2017), cette communication présente les résultats d’un travail de mise en évidence des choix, méthodes et instruments méthodologiques de recueil, de traitement et d'analyse de matériaux permettant de comprendre les rapports travail-apprentissage-formation dans une perspective de DP.

Cette communication s’intéresse à l’articulation entre l’analyse du travail et la conception de dispositifs et de situations de formation. Comment cette articulation est-elle présentée dans les textes scientifiques en DP ?

L’analyse du travail en DP se distingue d’autres formes d’analyse du travail et de l’activité par l’intention de concevoir des outils concrets pour la formation (Pastré, 2011). Plusieurs auteurs considèrent que la conception effective des formations n’est pas toujours suffisamment présentée dans les travaux, que les démarches de conception restent globalement peu visibles et justifient de développer une véritable analyse de l’activité de conception elle-même (Rogalski, 2014). Tourmen (2014) distingue les « produits » issus de l’analyse du travail (référentiels, parcours, simulateurs, ressources) des dispositifs de formation par l’analyse des situations de travail, montrant ainsi que l’analyse du travail peut aussi être en elle-même un outil de formation. Mais qu’en est-il de la conception des formations dans les recherches récentes, que ça soit au regard de dispositifs de simulation mobilisés pour la gestion forestière (Chiron, 2024), en santé et en gestion de crise (Flandin et al., 2022 ; Mallet et al., 2022), pour la conduite d’entretiens adressés à autrui (Burdin, 2023 ; Marfisi-Schottman et Vinatier, 2022), pour des AFEST (Begon et Duclos, 2021) ou d’autres parcours de formation (Holgado, 2025) ?

Plusieurs constats sous-tendent cette communication. Premièrement, si l’on considère qu’une démarche de didactique professionnelle est plus un processus itératif qu’une démarche linéaire et que la conception oriente l’analyse du travail dès les premières observations de terrain, l’analyse du travail ne peut être considérée comme un préalable à la conception d’une formation. Dans ces conditions, sur le plan méthodologique, comment les différents processus qui sont en jeu sont pris en considération et comment leur complémentarité est mise en évidence ? Dans un souci de mise en avant de la conception, Olry (2025) place la référentialisation et la transposition au cœur de l’analyse du travail en didactique professionnelle. La référentialisation interroge ce qu’il y a à savoir pour exercer le métier, en articulant conceptualisations et spécificités des situations, et se matérialise notamment dans les référentiels de situations (Mayen, Métral et Tourmen, 2010). La transposition – à la fois didactique et orientée vers le développement – réfère à la transformation des situations de travail en situations de formation en exploitant leur potentiel d’apprentissage et leurs caractéristiques agissantes (Chrétien, 2021 ; Mayen & Gagneur, 2017). Deuxièmement, les processus sont d’autant moins linéaires que la conception s’élabore rarement loin des situations de travail et des travailleurs concernés, souvent dans le cadre de recherches-interventions ou recherches-actions et par des allers et retours entre chercheurs, professionnels, formateurs et concepteurs. Cette variabilité des situations et des acteurs détermine-t-elle une variabilité du rapport entre l’analyse du travail et la conception des formations ? Notre contribution reviendra sur ces constats et tentera d'envisager les spécificités de conception des formations en didactique professionnelle en s'attachant au repérage des transpositions didactiques et pragmatiques qui y sont opérées.

Cette communication propose d’examiner comment les évolutions observées dans le champ de la formation et du travail interrogent les principes et méthodes de la DP. En tant que démarche d’ingénierie de formation (Mayen & al., 2017), elle doit se positionner face à ces défis, s’en emparer scientifiquement et établir des repères pragmatiques pour la conception à destination des acteurs de la formation. Sans prétendre à l’exhaustivité, nous exposerons quatre familles de défis auxquelles la DP se trouve aujourd’hui confrontée et tenterons de clarifier les questions qu’elles lui adressent.

Un premier défi renvoie aux besoins de former des professionnels réflexifs et adaptatifs. Devenue un mot d’ordre dans la formation professionnelle, la réflexivité est considérée comme une réponse aux attentes des branches professionnelles relativement au développement de soft skills. Le contexte démographique et l’émergence de métiers en tension, amènent les institutions à promouvoir les capacités individuelles de mobilité, à travers notamment la formation aux compétences dites transversales et transférables. Or, l’ancrage de la DP dans le couplage situation-activité l’amène à interroger les conditions par lesquelles la réflexivité est effectivement un outil de développement de compétences génériques à plusieurs métiers. Comment éviter que cette injonction ne vienne trop déconnecter les compétences des situations professionnelles ? A quelles situations fait-on référence quand on forme aux compétences transversales ? Quels seraient les garde-fous pour concevoir des dispositifs réflexifs ancrés dans l’analyse du travail (Dejaegher & al., 2025), contribuant à ce niveau générique du développement professionnel ?

Un deuxième défi concerne les formations aux métiers en mutation. Les transformations rapides des métiers, notamment sous l’effet des transitions écologiques ou numériques, rendent en partie obsolètes les pratiques sociales de référence (Martinant, 1981). La DP doit donc réinterroger ses méthodes d’analyse pour objectiver des compétences "transitoires" ou émergentes. Comment former à des métiers en pleine évolution ? Comment appréhender les compétences d’avenir à partir de l’existant ? Quelle articulation possible avec des disciplines comme l’ergonomie prospective (Brangier & Robert, 2014) pour répondre à ces enjeux ?

Un troisième défi concerne l’alternance intégrative entre travail et formation, souvent présentée comme une solution idéale mais rarement outillée de manière robuste. La DP doit clarifier les processus de pragmatisation et didactisation permettant d’articuler milieux de formation et professionnels. Comment favoriser le “transfert” des apprentissages et outiller l’appropriation de l’expérience ? Les travaux de Veillard et Métral (2025) sur les situations intermédiaires ouvrent des pistes intéressantes pour le champ de l’ingénierie de formation.

Enfin, le quatrième défi porte sur la contribution de la DP à la formation tout au long de la vie (une exigence légale en France depuis 2009). Sa mise en œuvre se heurte à des obstacles, notamment la diversité des temporalités et la formalisation des parcours. Comment articuler temps court et temps long dans la construction des compétences ? Comment valoriser les apprentissages informels (Schugurensky, 2007) ? La DP peut jouer un rôle clé en analysant les mouvements d’apprentissage à différents niveaux et en proposant des repères pour concevoir des parcours de FTLV ancrés dans le travail (Métral, 2025).