La formation des adultes (FA) est fréquemment présentée comme vectrice d’émancipation. Celle-ci est aujourd’hui souvent comprise dans une logique d’autonomie individuelle et d’adaptation à un monde en mutation (Zouari, 2022). Cette conception dominante valorise les compétences personnelles (employabilité, efficacité, bien‑être au travail) et peut invisibiliser d’autres dimensions plus collectives. L’émancipation historiquement portée par la FA s’inscrit toutefois dans une forte empreinte d’éducation populaire, qui vise la transformation sociale en articulant formation, culture et politique (Buttier, 2025). L’éducation populaire a ainsi contribué à la transformation et à la justice sociale, tout en étant pensée dans un cadre national, centré sur la cohésion citoyenne de lutte populaire. Or, dans un contexte marqué par de multiples crises (guerres, déplacements massifs, urgences écologiques) les enjeux locaux s’élargissent. Ces crises constituent donc une occasion pour repenser l’émancipation collective à l’échelle mondiale, en articulant justice sociale locale et justice globale.

Cette recherche théorique propose ce déplacement : penser l’émancipation comme une visée collective et relationnelle, attentive aux pluralités mondiales. En effet, les acteur·trices de la formation sont aujourd’hui confronté·es aux questions vives que miroitent les différentes crises (l’écologie, la diversité culturelle et la lutte contre les discriminations). L’éducation et la formation se trouvent d’ailleurs elles‑mêmes mises à l’épreuve des discriminations structurelles, révélant les tensions entre inclusion affichée et discriminations vécues (Amsellem-Mainguy, Cortéséro & Porte, 2018). Ces enjeux ne peuvent être abordés uniquement sous l’angle de compétences techniques ou de politiques organisationnelles et institutionnelles de « diversité » et de gestes « écocitoyens ». Ils exigent une réflexion plus profonde sur la diversité des rapports au monde, qui conditionnent la manière dont on cadre et voit les individus, mais aussi la manière dont le monde est vu et vécu et les savoirs produits et valorisés.

Comprendre cette pluralité implique de relier les pratiques de formation aux épistémologies dites du Sud (De Sousa Santos, 2014) et à des cadres critiques récents (Klingovsky & Pfruender, 2024). Ces approches rendent possible l’inclusion de toutes et tous et d’ouvrir des espaces d’apprentissage sensibles à la diversité, qu’elle soit celle des personnes, des savoirs ou des ontologies. Sur le plan conceptuel, il s’agit d’interroger ce qu’on pourrait nommer « la monoculture de l’émancipation » : une conception qui valorise l’individu tout en laissant dans l’ombre la dimension d’interdépendance globale. Dépasser cette monoculture suppose de mobiliser différents cadres critiques en psychologie et en pédagogie (Freire, 1979) qui peuvent questionner, voire transformer, les présupposés ontologiques et épistémiques de la formation et l’éducation au sens large (Zembylas, 2025).

Dans cette perspective, les savoirs dit du Sud, vernaculaires et les pratiques collectives (mémoires collectives, temporalités diverses, rapports au vivant) deviennent des ressources pour concevoir des formations inclusives et relationnelles. Ces apports invitent à repenser finalités, contenus et méthodes de la FA, non pour proposer une solution unique, mais pour ouvrir des pistes adaptées aux contextes locaux tout en répondant à des enjeux globaux. L’intention est à la fois pragmatique et réflexive : discuter des outils et repères issus de la recherche et utiles aux formateur·ices qui cherchent des pratiques plus solidaires, tout en réfléchissant à certaines finalités de la FA à l’ère des crises écologiques, migratoires et sociétales.