Travailler en formation initiale au suivi collégial des élèves en difficulté représente une opportunité précieuse pour développer des compétences de collaboration professionnelle. En confrontant les étudiants à des points de vue pédagogiques contrastés et à la nécessité d’articuler des réponses concertées, ce type de préparation vise à installer une posture réflexive, un apprentissage du dialogue structuré et la co-construction de stratégies éducatives adaptées. Il s’agit, en somme, de préparer les futurs enseignants à exercer, dans une logique de partenariat, fondée sur une éthique collective et une responsabilité réellement partagée (Auteur 1 & Auteur 2).

Or, si la littérature souligne l’importance de la collaboration multi-professionnelle, elle en montre aussi les tensions constitutives. Emery et al. (2021) rappellent que la diversité des cultures professionnelles, les difficultés à stabiliser des objectifs communs ou encore les zones de chevauchement entre fonctions peuvent alimenter malentendus, résistances ou replis identitaires. Ces dynamiques fragilisent la confiance, pourtant indispensable à un travail d’équipe authentique. De plus, les analyses centrées sur l’individu, encore largement dominantes dans les pratiques scolaires, tendent à réduire la portée des réponses pédagogiques possibles.

Dans ce contexte, la formation doit permettre d’appréhender ces enjeux de façon lucide. Il s’agit d’engager les futurs enseignants dans des analyses collectives, leur apprendre à reconnaître les contributions spécifiques de chaque professionnel et développer une coopération équilibrée autour des besoins des élèves.

La démarche briefing–simulation–débriefing, mise en avant par Flandin et al. (2024), constitue un levier particulièrement pertinent pour ce type d’apprentissage. Le briefing permet de poser un cadre partagé et de situer l’activité dans une situation crédible, proche des interactions multi-professionnelles vécues sur le terrain. La simulation, en mobilisant tâches collectives, coordination et analyses croisées, confronte les étudiants à la complexité du travail réel. Le débriefing, moment central, ouvre un espace où l’activité peut être explicitée, les malentendus identifiés et les pratiques réajustées. Ce processus soutient à la fois l’appropriation de nouvelles ressources et la renormalisation de routines collaboratives.

Le dispositif déployé durant l’année académique 2025-2026 s’inscrit dans la troisième année de formation initiale des enseignants du primaire. Il vise à articuler savoirs théoriques et pratiques collaboratives au moyen d’une approche expérientielle. L’atelier constitue un espace de co-construction permettant aux étudiants d’expérimenter les processus décisionnels propres au suivi collégial d’élèves en difficulté. Quinze groupes de quatre à cinq étudiants ont travaillé sur un même cas fictif à partir de documents institutionnels variés. La séquence suivait une temporalité précise : présentation du dispositif, analyse individuelle, élaboration collective, synthèse individuelle puis collégiale et enfin débriefing collectif.

Les données recueillies comprennent : fichets renseignant les rôles assumés et les références institutionnelles mobilisées, fichets de préparation à l’entretien avec les parents et enregistrement audio du débriefing. L’analyse qualitative, inductive et centrée sur les interactions, s’appuie sur un codage thématique inspiré de Miles et al. (2014), incluant triangulation et validation inter-juges.

Les résultats préliminaires montrent que l’endossement de rôles différenciés favorise une meilleure compréhension des contraintes propres à chaque fonction et renforce la conscience d’une responsabilité collective dans la co-construction de stratégies éducatives adaptées.