Dans le champ de la formation des adultes, l’ingénierie de formation se situe au cœur de tensions : exigences politiques, impératifs d’efficacité, logiques organisationnelles et attentes de reconnaissance des acteur·trice·s. Elle ne peut se réduire à une approche technico-organisationnelle, mais relève d’une pratique sociale, relationnelle et démocratique (Ardouin, 2013; Enlart & Jacquemet, 2014). Cette communication montre comment l’éthique du care (Brugère, 2025; Gilligan, 1993; Tronto et al., 2009) constitue un levier pour penser et mettre en œuvre une ingénierie de formation sensible aux vulnérabilités, aux asymétries de pouvoir et aux tensions interinstitutionnelles. Elle s’inscrit dans l’axe 2, Coopération et partenariats autour de la formation, en examinant un dispositif interinstitutionnel et les médiations qui rendent cette coopération soutenable.

L’éthique du care, telle que développée par Gilligan (1993) et Tronto (2009), repose sur une morale de la sollicitude, de la non-violence et de la responsabilité partagée. Brugère (2025) rappelle que le care ne s’adresse pas uniquement aux plus vulnérables, mais aussi aux institutions, à leurs environnements et à leurs relations. En contexte d’ingénierie, il devient une éthique politique de la relation, permettant d’articuler les logiques souvent concurrentes de la performance, de la reconnaissance et de la justice (Honneth et al., 2008; Margalit, 1999).

Notre contribution s’appuie sur une analyse de pratiques menée dans le cadre de la création d’un Bachelor-Master intégré (BMS1) conduisant à l’habilitation pour l’enseignement de quatre disciplines au degré secondaire 1. Ce projet a nécessité une collaboration contrainte par le pouvoir politique entre l’Université de Lausanne et la HEP Vaud, mobilisant des acteur·trice·s issu·e·s d’écosystèmes institutionnels, pédagogiques et épistémiques en tension (Greslé-Favier & Schumacher, 2025).

En tant qu’ingénieur·e de formation à la filière enseignement secondaire 1, nous occupions une position d’interface. Responsables du pilotage du dispositif et garant·e·s du plan d’études, nous disposions d’une vue d’ensemble du projet. Ce rôle nous a conduit à agir comme facilitateur·trice·s, à soutenir la communication entre les partenaires académiques et à créer des espaces de confiance et de sécurité favorisant le dialogue. En référence aux quatre phase du care (Tronto et al., 2009) (se soucier de, prendre en charge, prendre soin et recevoir le soin), ces espaces ont permis d’apaiser les tensions et d’encourager la reconnaissance mutuelle, condition pour que l’innovation soit perçue comme une opportunité plutôt qu’une menace.

Dans ce cadre, le care agit comme une éthique de la médiation : il relie les logiques institutionnelles, disciplinaires et humaines et consolide les liens de confiance. Il offre un horizon de justice distributive et relationnelle. En redéfinissant l’ingénierie comme un art de la reliance (Ardouin, 2013), nous cherchons à transformer les collaborations contraintes en espaces d’appropriation partagée et de coresponsabilité.

À partir de ce cas, la communication montrera :

1. comment l’éthique du care reconfigure le rôle d’ingénieur·e de formation comme médiateur·trice entre institutions partenaires ;
2. quelles formes peuvent prendre les espaces de confiance et de sécurité dans des dispositifs de coopération contraints ;
3. quelles conditions sont nécessaires pour que l’innovation curriculaire soit perçue par les acteur·trice·s comme une opportunité plutôt qu’une menace.