Les prescriptions à « penser collectif » au sein de l’Éducation Nationale en France, en réponse à des situations complexes, se multiplient (MEN, 2013 ; Thélot, 2004). Toutefois, elles ne conduisent pas automatiquement à l’émergence de collectifs de travail, définis comme une ressource au métier (Miossec et Clot, 2015 ; Moussay, 2019). Actuellement, on constate une collection d’individus (Moussay et al., 2017) malgré les efforts pour encourager le travail collectif, souvent réduit à un travail en parallèle (Liouville et al., 2015). L’enjeu est de constituer un collectif de travail pour développer le pouvoir d’agir des professionnels (Flavier, 2016). Les différences de statuts entre formateurs ajoutent de la complexité en termes de reconnaissance réciproque, de communication et de cultures institutionnelles (Colognesi et al., 2018 ; Chanier et Cartier, 2006). En France, l’accompagnement des enseignants débutants est morcelé entre des formateurs aux statuts et missions différents. Deux rapports du Sénat soulignent l’accompagnement approximatif des jeunes professeurs par les formateurs, manquant de supervision (Gonthier-Maurin, 2012 ; Brisson et Laborde, 2018). Il apparaît donc essentiel de rapprocher leurs pratiques dans une perspective de complémentarité.

Sous un angle historico-culturel développemental (Vygotski, 1934/1997 ; Leontiev, 1976, 1984 ; Engeström, 1987) et appuyé par les repères d’une approche clinique de l’activité (Clot, 2006), cette communication interrogera un collectif de formateurs, constitué d’un professeur des écoles maître-formateur (PEMF), d’un conseiller pédagogique (CP) et d’un formateur universitaire (FU). Tous les trois acteurs de la formation des enseignants novices (EN) agissent souvent indépendamment les uns des autres, conférant un caractère de défi à l’accompagnement.

La communication partagera comment ce collectif se développe et ce qu’il produit, à travers une double visée :

(i) Épistémologique : l’introduction d’un dispositif inédit de formation collectif pluricatégoriel engendre des tensions, sources de perturbations dans la communauté, ses règles et la division du travail (Engeström, 2001), documentant l’agentivité des acteurs sur leur système et celui d’autrui (Engeström et Sannino, 2013).

(ii) Transformative : envisager le développement du formateur implique de modifier son rapport au collectif, de l’engager dans un dialogue avec lui-même et autrui. L’enjeu est de maintenir des controverses pour que le collectif vive au sein de l’activité, produisant du genre professionnel et développant le pouvoir d’agir.

La place du chercheur-intervenant, se postionnant parfois en intériorité, parfois en extériorité du collectif, est interrogée pour identifier les leviers dynamiques de construction collective du pouvoir d'agir (Clot, 2006). La communication interrogera les impacts de ce modèle de collaboration inédit, entre trois formateurs pluricatégoriels d'une part, et le chercheur-intervenant d'autre part, ainsi que les conditions de faisabilité organisationnelle.

Ce collectif est finalement considéré comme une unité émergente, se construisant par l’action, nécessitant un effort des acteurs pour en garantir l’unité. Le collectif a une intentionnalité propre, partagée par tous les acteurs, sans gommer les intentionnalités d’arrière-plan. Il se développe en produisant des valeurs et techniques qui nourrissent une organisation évolutive selon des temporalités variées.