Veranstaltungsprogramm

Im Beitrag wird Helmut Fends bildungstheoretisches Modell weiterentwickelt, welches das formale Bildungssystem als institutionellen Akteur in einem drei‑stufigen Mehrebenenmodell (Makro–Meso–Mikro) versteht und die Transformation von Vorgaben über Rekontextualisierung analysiert. Rekontextualisierung wirkt hierbei top‑down ebenso wie bottom‑up und nicht monokausal; schulische Prozesse etwa können vom Mikro‑ auf das Makro‑Niveau zurückwirken. Vor diesem Hintergrund werden glokale Dynamiken als wechselseitige Kopplung globaler Impulse (z. B. Evidenz‑ und Indikatorenregime) mit lokalen Übersetzungen in Schule und Unterricht gefasst. (Bildungs-)Politik reagiert häufig auf ökonometrisch erhobene Evidenz, was den Bedarf einer integrativen Modellierung von Theorie, Empirie und Praxis unterstreicht. Zugleich zeigen historische Linien die langfristige Kopplung von Bildung und gesellschaftlicher Entwicklung auf. Hierbei wird davon ausgegangen, dass (formale) Bildung die doppelte Funktion hat: erstens die der Stabilisierung von Gesellschaft über die Weitergabe von Wissen, Normen und Werten, und zweitens die der Flexibilisierung und Öffnung über Innovationen, was letzten Endes gesellschaftliche Anpassung an Veränderungs-, Wandel- und Transformationsprozesse ermöglicht.

Entsprechend wird im Beitrag der Frage nachgegangen, wie die Wechselwirkungen zwischen globalen Steuerungsimpulsen und lokalen Bildungspraktiken im Sinne glokaler Passungen systematisch erfasst und für Gestaltung nutzbar gemacht werden können. Ziel ist ein Analysegerüst, das (1) top‑down und bottom‑up Prozesse über das Konzept der Rekontextualisierung akteursbezogen integriert, (2) selbstähnliche Muster zwischen und innerhalb der Ebenen identifiziert und (3) daraus ‑Optionen für das Wechselspiel zwischen Gesellschaft und Bildung ableitet, die historisch anschlussfähig, evidenzsensibel und akteurszentriert sind. Grundlegend ist hierbei die Annahme, dass glokale Passungen entstehen, wenn Makro‑Vorgaben rekursiv in Meso‑Organisationen und Mikro‑Unterricht übersetzt und in Feedback‑Schleifen an die Makroebene rückgebunden werden. Zudem wird im Beitrag diskutiert, wie sich Steuerungs- wie Umsetzungsfragen auf allen drei Ebenen selbstähnlich zeigen und rekontextualisiert realisieren.

Das diskutierte Modell orientiert sich konzeptionell an einer Synthese folgender zentraler Bausteine: (a) ‑Ebenen-Modell und Rekontextualisierungskonzept (Fend), (b) Modellierung selbstähnlicher Binnenstrukturen zur Sichtbarmachung wiederkehrender Entscheidungs‑, Wissens‑ und Zeitlogiken in und zwischen Ebenen, (c) Reinterpretation der Rekontextualisierung über bidirektionale Rekontextualisierungspfade und selbstähnliche Akteursstrukturen auf allen Ebenen.

Insgesamt soll mit dem vorgestellten Modell ein Erklärungsansatz geliefert werden, wie vor dem Hintergrund glokalisierender Prozesse Makro‑Impulse im Bereich formaler Bildung rekursiv umgedeutet werden und Innovationen aus der Praxis(Meso- und Mikroebene) in makropolitische Rahmungen einfließen können. Selbstähnliche Muster unterstützen die systematische Diagnose von Passungen/Fehlpassungen entlang der Ebenen. Angesichts aktueller Krisendynamiken und irrationaler gesellschaftlicher Phänomene werden Optionen skizziert, die evidenzsensibel steuern und zugleich die Variabilität akteursseitigen Handelns nutzen.

Die titelgebende Liedzeile (Cockburn, 1991) ist aktueller denn je. Sie beschreibt eine dialogische Beziehung von Indigenous Peoples zu dem von ihnen bewohnten Land und steht in krassem Gegensatz zu politischen Begehrlichkeiten der Gegenwart. Sie verdeutlicht die Notwendigkeit einer umfassenden dialogischen Erziehung, um Tendenzen von eindimensionalen, monologischen Sichtweisen auf individueller, kommunaler, nationaler sowie globaler Ebene entgegenzuwirken und zu lernen, dem vielfältigen Anderen achtsam und im Sinne von Bubers (2017) Ich-Du-Beziehung zu begegnen.

Der Begriff “dialogische Erziehung” ist nicht neu, das Thema wurde bereits auf unterschiedlichsten Ebenen beforscht (bspw. Reznitskaya & Wilkinson, 2017; Doney & Wegerif, 2017; Hörmann & Kramer, 2025). Dieser Beitrag folgt einem Verständnis von dialogischer Erziehung auf ontologischer Ebene (Wegerif, 2025): Erziehung als expandierender Dialog, der sich nicht nur als Mittel zur Wissenskonstruktion versteht sondern als Weg, uns selbst und unsere Realität zu gestalten (ibid., S. 35). Der Untertitel unterstreicht dabei die Aufgabe und Verantwortung der:des Erziehenden, Bildung anzustoßen im Sinne von Pranges doppelt zeigender Geste (Biesta, 2025). Das Forschungsprojekt ist dem an der Privaten Pädagogischen Hochschule der Diözese Linz etablierten Forschungsschwerpunkt “emanzipatorische Lerngelegenheiten” (Reitinger, 2026) zuordenbar.

Vor diesem Hintergrund und in Anlehnung an die im Call aufgeworfene Frage, wie Bildungsprozesse gestaltet werden können, um ein Bewusstsein für die Zusammenhänge und Wechselwirkungen zwischen individueller und kollektiver, zwischen lokaler und globaler Ebene zu fördern, soll beantwortet werden, wie Lehramtsstudierende an diesen Zugang herangeführt werden können, um sie zu befähigen, mit Kindern ein dialogisches Verhältnis zu anderen, zur Welt sowie auch zu sich selbst einzuüben. Dies schließt die Frage nach einer mess- bzw. überprüfbaren Effektivität dialogischer Erziehung ein (Wegerif et al., 2019).

Eine dialogische Forschung, verstanden als Intervention mit genuin emanzipatorischem Interesse, setzt einen Paradigmenwechsel von einer oftmals monologischen Sichtweise auf ein Forschungsobjekt in Richtung einer “dialogischen Methodologie” voraus: Der Forschungsgegenstand (Bubers Ich-Es-Beziehung) muss zum Forschungssubjekt (Ich-Du-Beziehung) werden. Im konkreten Forschungsvorhaben – die Heranführung erstsemestriger Primarstufenstudierender an die Thematik (geplante Intervention: WS 2026) – kommt Vygotskys Methode der Doppelstimulation zur Anwendung: Ein angebotenes Instrument hilft als sekundärer Reiz, sich mit der Thematik (primärer Stimulus) auseinanderzusetzen und im Sinne der Selbstermächtigug das eigene Verhalten zu reflektieren und steuern zu lernen. Zwei Instrumente, die auf dieser Methodik aufbauen, sollen zur Anwendung kommen: Ultimate Meanings Technique (Leontiev, 2007) zur Reflexion individueller Weltbilder sowie Developmental Dialogue (Heikkilä & Seppänen, 2014).

Die (erhofften) Ergebnisse sollen den gemeinsamen Erkenntnisgewinn dieser als dialogische Beziehung angelegten Forschung demonstrieren.

Angesichts gegenwärtiger glokaler Transformationsprozesse, die auch die Sphäre der Bildung tiefgreifend prägen (UNESCO, 2021), werden Menschenrechte als wesentliche Legitimationsgrundlage in bildungspolitischen Debatten herangezogen und bestimmen weltweit Gestaltungsprozesse in Bildungssystemen. Menschenrechte, allen voran das Recht auf Bildung, bilden im zeitgenössischen Bildungsdiskurs einen zentralen normativen Bezugsrahmen (Weyers, 2019). Noch vor wenigen Generationen war (insbesondere formale) Bildung ein Privileg weniger und blieb dem Großteil der Menschheit verwehrt (https://ourworldindata.org/global-education), was in einigen Regionen der Welt bis heute der Fall ist (UNESCO, 2025). Dennoch zählt Bildung zu den Menschenrechten (Vereinte Nationen, 1948), die den Anspruch stellen, universell und ausnahmslos zu gelten.

Was bedeutet es jedoch konkret, wenn wir von Bildung als Menschenrecht sprechen? Die Monografie "Bildung als Menschenrecht" (Autor*in, 2026) geht dieser Frage nach und wird im Vortrag vorgestellt:

Um das Menschenrecht auf Bildung mehrperspektivisch zu erfassen, werden drei komplementäre Zugänge integriert: (1) Ein historiographischer Zugang, der die Genese und somit das geschichtlich Gewordene betrachtet und dadurch erkennen lässt, warum bestimmte Entwicklungen möglich wurden und andere ausblieben. (2) Ein systematischer und struktureller Zugang, der die gegenwärtigen Bedingungen und Zusammenhänge analysiert, um das Heute verstehbar zu machen. (3) Schließlich ein ethischer Zugang, der die grundlegenden Menschenbilder, Werte und Ziele des Menschenrechts auf Bildung in den Blick nimmt, Fragen nach Gerechtigkeit, Verantwortung und zukünftiger Gestaltung des Rechts auf Bildung aufwirft und damit eine Brücke zwischen Denken und Handeln schlägt.

Das Buch folgt einem interdisziplinären Ansatz (Bildungswissenschaften, Ethik, Jurisprudenz). Der interdisziplinären Ausrichtung entspricht der methodische Zugang: Neben rechts- und sprachphilosophischen sowie logischen Analysen werden insbesondere ethische Argumentationen herangezogen. Ergänzt wird dieser Zugang durch erziehungs- und bildungswissenschaftliche Ansätze, insbesondere aus der Allgemeinen Erziehungswissenschaft/Pädagogik sowie der Bildungsphilosophie. Zentrale Menschenrechtsdokumente (Allgemeine Erklärung der Menschenrechte und deren Folgedokumente) werden herangezogen und mithilfe qualitativer Inhaltsanalysen empirisch untersucht. Konkret werden etwa inhärente anthropologische Leitbilder, Werte, Erziehungs- und Bildungsziele sowie -konzepte analysiert und schematisch dargestellt. Zudem erfolgt eine gerechtigkeitstheoretische Einordnung des Menschenrechts auf Bildung vor dem Hintergrund zentraler Theorien sozialer Gerechtigkeit (Rawls, Nussbaum, Walzer).

Das Ziel der Monographie ist, das Recht auf Bildung als Menschenrecht in seiner Tragweite klar zu konturieren und seine inhärente Vielschichtigkeit sichtbar zu machen. Auf diese Weise soll eine Grundlage geschaffen werden, die nicht nur zur theoretischen Verständigung beiträgt, sondern auch in der Praxis als Orientierungs- und Reflexionsrahmen für die Umsetzung und Weiterentwicklung des Menschenrechts auf Bildung dienen kann.

Im Vortrag werden zentrale Ideen des Buches vorgestellt und jene Aspekte genauer besprochen, die angesichts glokaler Herausforderungen Impulse zum Weiterdenken liefern sollen.