Veranstaltungsprogramm

Migration und globale Ungleichheitsverhältnisse verändern die Zusammensetzung von Schulklassen und prägen lokale Bildungsprozesse. In Österreich halten sich deutliche Leistungsunterschiede zwischen Schüler*innen mit und ohne Migrationsgeschichte hartnäckig. Lehrpersonen kommt dabei eine zentrale Rolle zu, da ihre Entscheidungen mitbestimmen, inwieweit Unterricht bestehende Ungleichheiten fortschreibt. Vor diesem Hintergrund ist das Ziel dieses Beitrags die Entwicklung einer Skala, die Orientierungen von Lehrpersonen im Umgang mit migrationsbezogener Diversität im Unterricht erfasst.

Theoretisch knüpft die Studie an Arbeiten zu migrationsbezogenen Überzeugungen (Hachfeld & Syring, 2020), an Konzepte von Polykulturalismus (Rosenthal & Levy, 2012) und Critical Consciousness (Freire, 1973, 2000) sowie an Forschung zu schulischen Diversitätsklimata (Schachner et al., 2021; Bardach et al., 2024) an. Bisher standen vor allem assimilatorische und multikulturelle Überzeugungen von Lehrpersonen im Fokus, während Gerechtigkeitsdimensionen und konkrete Unterrichtspraktiken häufig unterbelichtet blieben. Daran anknüpfend werden pädagogische Orientierungen in dieser Studie als werte- und wissensbasierte Logiken verstanden, die strukturieren, was Lehrpersonen im Unterricht für wichtig halten. Sie beziehen sich auf pädagogische Zielsetzungen und konkretes Unterrichtshandeln und werden deskriptiv (nicht ideologisch) verstanden.

Vor diesem Hintergrund erfasst die vorliegende Skala drei unterrichtsbezogene Orientierungen zu migrationsbezogener Diversität. Sie wurden auf Basis validierter Skalen entwickelt und für den Unterrichtskontext mit folgendem Itemstamm formuliert:
„Im Unterricht ist es mir wichtig, dass Schüler*innen …“
1. Colorblind Assimilation (Anpassung, Gleichbehandlung, unsichtbare Differenz; z.B. „… durchgängig die Unterrichtssprache verwenden“),

2. Polykulturalismus (dynamische, vernetzte Kulturkonzepte, multiple Zugehörigkeiten; z.B. „… verstehen, wie Menschen oft von mehr als einer Kultur geprägt sind“),

3. Critical Consciousness (Reflexion von Macht- und Ungleichheitsverhältnissen, Handlungsansätze; z.B. „… üben, wie sie rassistische oder diskriminierende Aussagen zurückweisen können“).

Die 14 Items wurden in einem Pretest und inhaltlich durch Expert*innen überprüft. Nach explorativen Analysen in einem ersten Messzeitpunkt wurde in einer zweiten Online-Erhebung eine Stichprobe von N = 135 Lehrpersonen in der frühen Berufsphase in Österreich (grundständige Lehramtsausbildung, Quereinsteiger*innen, Teach For Austria Fellows) befragt. Eine konfirmatorische Faktorenanalyse (MLR) bestätigte ein dreidimensionales Modell mit guter Passung (CFI = .96, RMSEA = .06). Die standardisierten Faktorladungen lagen zwischen .43 und .81; McDonald’s Omega ergab ω = .76 (CBA), ω = .87 (PC) und ω = .81 (CC).

Die Ergebnisse zeigen eine gute psychometrische Qualität der Skala und machen deutlich, dass unterschiedliche Orientierungen im Umgang mit migrationsbezogener Diversität im Unterricht nebeneinander bestehen. Damit leistet die Studie einen Beitrag zur Frage, wie Lehrpersonen globale (Ungleichheits-)dynamiken in lokalen Lernumgebungen bearbeiten. Das Instrument bietet zudem eine diagnostische Grundlage für eine differenzierte, bedarfsorientierte Professionalisierung in der Lehrer*innenbildung.

In einer durch Migration, Digitalisierung und globale Krisen geprägten Gesellschaft werden Zugehörigkeiten zunehmend zwischen lokalen Lebenswelten und globalen Diskursen verhandelt. Der Begriff ‚Migrationshintergrund' verspricht Klarheit durch Kategorisierung, verfehlt jedoch systematisch die Komplexität postmigrantischer Realitäten, indem er weder die Erfahrungen noch die Aushandlungen von Zugehörigkeit, Anerkennung und Teilhabe adäquat erfasst (Altay et al., 2023; Römhild, 2021). Indem er auf Abstammung reduziert, reproduziert er nicht nur Ausschlüsse und rassistische Hierarchien, sondern erzeugt aktiv ein Gefühl von Nichtzugehörigkeit (Foroutan, 2019; Korteweg & Yurdakul, 2024). Gerade für Jugendliche wird damit die Frage virulent, wie sie in diesem Spannungsfeld zwischen lokaler Verortung und globalen Zuschreibungen überhaupt Zugehörigkeit entwickeln und politische Haltungen ausbilden können. Der Beitrag rekonstruiert diese Aushandlungsprozesse und fragt nach ihrer Bedeutung für eine politische Bildung, die sich den Herausforderungen der Glokalisierung stellen will.

Die explorative Studie basiert auf narrativen Gruppengesprächen mit zwanzig Jugendlichen (14-18 Jahre), die zwischen März und Mai 2025 in Wien und der Steiermark geführt wurden. Alle Teilnehmenden sind in Österreich aufgewachsen und haben Migrationserfahrungen. Untersucht wurde, wie sie Zugehörigkeit aushandeln, mit Fremdzuschreibungen umgehen und politische Positionen entwickeln, wobei ihre Perspektiven auf multiple Zugehörigkeitsräume, Erfahrungen von Teilhabe und Ausschluss sowie ihr Verständnis demokratischer Prozesse im Zentrum standen (Pfaff-Czarnecka, 2012).

Die Analyse zeigt, dass Herkunftsfragen als symbolische Grenzziehungen fungieren, die zur permanenten Positionierung zwischen nationalen, lokalen und sozialen Bezugsrahmen zwingen (Lamont & Molnár, 2002; Terkessidis, 2015). Die Jugendlichen entwickeln darauf unterschiedliche Antworten: von Desensibilisierung bis zu situativem Identitätsmanagement, bei dem sie je nach Kontext strategisch bestimmte Zugehörigkeiten betonen (Riegel & Geisen, 2010). Entscheidend ist dabei weniger die Frage nach Herkunft selbst als vielmehr Art und Moment ihrer Ansprache. Wo rechtliche, familiäre und subjektive Zugehörigkeiten auseinanderfallen, entstehen hybride Identitäten, die sich nicht auf einzelne Bezugssysteme reduzieren lassen (Bhabha, 1997; Mecheril, 2012). Mehrfachzugehörigkeiten erweisen sich dabei als ambivalent: Sie können Ressource und Verunsicherung zugleich sein, besonders wenn gesellschaftliche Anerkennung ausbleibt (Yuval-Davis, 2011). Viele erleben eine doppelte Distanzierung, die sie weder in der Herkunftsgesellschaft ihrer Eltern noch in Österreich vollständig ankommen lässt. Zugleich prägen familiäre Migrationserfahrungen ihre politischen Grundhaltungen intergenerational (Grob, 2009; Jansen, 2025), wobei sie eigenständige Urteile entwickeln, die normative Werte mit pragmatischen Überlegungen verbinden (Besand, 2017), während strukturelle Barrieren ihre Teilhabe faktisch begrenzen (Zandonella & Ehs, 2021).

Für politische Bildung folgt daraus, dass sie weniger auf Wissensvermittlung als auf die Anerkennung pluraler Zugehörigkeitsordnungen zielen muss und Jugendliche als Akteur:innen ernst nehmen sollte, die lokale Erfahrungen mit globalen Diskursen verknüpfen.

Ausgangslage und theoretischer Hintergrund

Im vorliegenden Beitrag wird die Frage aufgegriffen, welche Akzente Bildungspolitik im Zeichen von gesellschaftlichen Transformationsprozessen setzen kann. Basis dafür ist eine Analyse des Status quo der Kompetenzen verschiedener Gruppen sowie eine Darstellung der beobachtbaren Entwicklungen im Zuge der Bildungsstandardüberprüfung seit 2010 (Klinglmair et al., 2026).

Vorhaben

In der Schülerschaft der Volksschulen in Österreich zeigt sich seit 2009/2010 ein kontinuierlicher Anstieg an Kindern mit Migrationshintergrund bzw. mit anderen Erst- oder Alltagssprachen als Deutsch. Aus nationalen und internationalen Erhebungen (vgl. BMBWF, 2024) ist bekannt, dass Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund und/oder anderen Sprachhintergründen als der Testsprache geringere Kompetenzen zeigen als Kinder ohne Migrationshintergrund bzw. mit der Testsprache als Erst- oder Alltagssprache.

Ebenso zeigen bisherige Erhebungen einen großen Einfluss des sozioökonomischen Status des Elternhauses. In der Berichterstattung der iKM^PLUS wird auf einen Indikator zurückgegriffen, der die sozioökonomische Ausgangslage, den Migrations- und Sprachhintergrund und die Bildung der Eltern/Erziehungsberechtigten vereint. Dieser Indikator (sozioökonomische Ausgangslage der Schulen, SÖL) beschreibt die Rahmenbedingungen auf Schulebene, nicht die der Schülerinnen und Schüler. Die SÖL ist in Österreich regional nicht ausgewogen: Besonders viele Schulen der niedrigsten SÖL-Kategorie befinden sich in städtischen Räumen. Im Beitrag wird der Zusammenhang zwischen SÖL, Urbanität und den Kompetenzen der Kinder für die einzelnen Kompetenzbereiche dargestellt und teilweise auch auf Klassenebene präsentiert.

Anhand der Ergebnisse der iKM^PLUS in Mathematik, Deutsch (Lesen), Deutsch (Zuhören) und Deutsch (Verfassen von Texten, Textproduktion) sollen Fragen zu Auswirkungen von Sprachhintergrund, sozioökonomischer Ausgangslage und Urbanität beleuchtet werden, mit Augenmerk auf Veränderungen in der Population.

Methode, Design, Sample

An den Vollerhebungen 2023 bis 2025 nahmen jährlich etwa 80.000 Kinder der 4. Schulstufe in Mathematik und Lesen teil. Zusätzliche Überprüfungen in Zuhören und, als Stichprobe, in Verfassen von Texten erweiterten 2024 die Abdeckung im Unterrichtsgegenstand Deutsch. Für die Zyklusberichterstattung wurden die Ergebnisse der drei Erhebungsjahre gepoolt (Opriessnig, Neubacher, et al., 2024) und mittels IRT-Modellen ausgewertet. Die Daten wurden um Registerdaten der Statistik Austria auf Schulebene, insbesondere der SÖL-Klassifikation, erweitert.

Ergebnisse und Diskussion

Es werden aktuelle Maßnahmen der Bildungspolitik vorgestellt sowie ausgewählte Positionen und Empfehlungen der Wissenschaft präsentiert, um die einleitende Frage anhand der Ergebnisse zu diskutieren.

Ergebnisse können in diesem Abstract noch nicht angegeben werden, da die Veröffentlichung des zugrunde liegenden Berichts erst Ende Februar 2026 erfolgen wird.