Veranstaltungsprogramm

Globale Transformationsprozesse orientieren sich aktuell verstärkt an neoliberalen Logiken und prägen damit maßgeblich gesellschaftliche Entwicklungsprozesse, die soziale Ungleichheiten verstärken. Dabei lassen sich Prozesse der Responsibilisierung beobachten, in denen Betroffenheit, Thematisierung und Bearbeitung sozialer Problemlagen in den privaten Raum und damit in die Verantwortungsbereiche Einzelner verschoben werden. Diese beobachtbaren Entwicklungen fordern insbesondere sozialpädagogische Überlegungen zu kollektiver Verantwortung, Solidarität und sozialer Gerechtigkeit heraus.

Soziale Bewegungen intervenieren in diesen Konstellationen, indem sie Kritik und Protest an gesellschaftlichen Verhältnissen öffentlich artikulieren und damit Deutungsangebote produzieren, die für sozialpädagogische Fragestellungen relevant sind: so verhandeln sie nicht nur soziale Problemlagen, Zuschreibungen und Rollenverständnisse, sondern entfalten dabei eine ‚Thematisierungsmacht‘ (Maurer, 2011), die neue Problemfelder aufzeigt und alternative Bearbeitungsweisen eröffnet.

Der Beitrag setzt an der Bedeutung ‚bewegten Wissens‘ für die sozialpädagogische Disziplin an und fragt, welche expliziten und impliziten Wissensformen in Bezug auf aktuelle gesellschaftliche Herausforderungen aus Kollektivierungsprozessen in sozialen Gruppen hervorgehen, die aus (queer-)feministischer Perspektive öffentlich Kritik und Protest formulieren.

Ausgehend von qualitativ erhobenem Datenmaterial (Gruppendiskussionen) zu Kollektivierungspraktiken (queer-)feministischer Zusammenschlüsse werden aus einer vergleichenden Perspektive unterschiedliche Kollektivierungsmomente mittels Dokumentarischer Methode (Bohnsack, 2010) rekonstruiert. Empirische Ausschnitte aus Gruppendiskussionen dienen dabei als Ausgangspunkt, um Suchbewegungen in Kollektivierungsprozesse sowie Gegenentwürfe zu hegemonialen und diskriminierenden Gesellschaftsordnungen zu skizzieren.

Im Lichte von Glokalisierung werden hier Wechselwirkungen zwischen lokaler Verortung und globalen Diskursen – etwa zu Femi(ni)ziden, Wohnungsnot oder Diskriminierung von Frauen* – sichtbar, die in queer-feministischen Kollektiven in alltäglichen Aushandlungspraxen bearbeitet und resignifiziert werden. Dabei wird eine transnationale Aufspannung auf zweifacher Ebene sichtbar: einerseits spiegeln die von den Gruppen thematisierten Problemlagen globale Krisen wider; andererseits sind die lokal eingebundenen Lebensrealitäten von teilweise als migrantisierte Frauen* selbst in einem transnationalen Kontext zu verstehen.

Im Zusammenspiel lokaler Aktivismen mit globalen Bewegungsmomenten zeigt sich dabei die Eröffnung von Räumen, die als ‚Transtopien‘ verstanden werden können, in denen “Grenzen überschritten werden, mehrdeutige und widersprüchliche Elemente lokaler und globaler Art miteinander verknüpft werden und sich zu urbanen Strukturen und Kommunikationsformen verdichten“ (Yildiz, 2020, S.41).

Abschließend diskutiert der Beitrag, welche Bedeutung diesen kollektiven Gegenentwürfen aus einer sozialpädagogischen Perspektivierung zukommt, die Partizipation, Kritik und Widerständigkeit als wechselseitig konstituierende Dimensionen gesellschaftlicher Transformation begreifen und damit ein ‚bewegtes Wissen‘ für die Bearbeitung aktueller Herausforderungen potenziell auch für disziplinäres Wissen nutzbar machen können.

Dieser Beitrag reflektiert Ansätze einer dekolonialen und intersektionalen Global Citizenship Education (GCED) und deren Umsetzung in inklusiven, queer-feministischen Bildungsprogrammen. Dabei wird insbesondere auf die Arbeiten von Vanessa Andreotti Bezug genommen, deren Konzept von Global Citizenship Education einen ganzheitlichen Ansatz verfolgt, der neben (queer-)feministischen und dekolonialen Perspektiven auch die Natur ausdrücklich als integralen Bestandteil des Zusammenlebens einbezieht. GCED otherwise adressiert somit globale und soziale Ungleichheiten als Teil eines transformativen Bildungsansatzes.

Die Zielgruppen von queer-feministischen Bildungsangeboten sind von sich überschneidenden und miteinander verflochtenen Benachteiligungsdimensionen betroffen, darunter Geschlecht, sexuelle Orientierung, sozialer Status, Herkunft, finanzielle Situation etc. Vor diesem Hintergrund eröffnet der Beitrag folgende Fragen: Wie kann GCED in der Praxis aussehen, wenn sie aus einer dekolonialen Perspektive gedacht wird? Wie können intersektionale Positionierungen berücksichtigt und kritisch diskutiert werden? Welche spezifischen Dispositionen und Haltungen müssen im Sinne eines konvivialen Zusammenlebens entwickelt werden? Unter welchen Bedingungen ist es möglich – oder unmöglich – zu sprechen? Und wie tragen diese Ansätze zu transformativen Lernprozessen bei?

Methode: Das Konzept des transformativen Lernens stellt den Versuch dar, Biografien und Lebensrealitäten von Menschen einzubeziehen, um gewohnheitsmäßige Denk- und Wahrnehmungsmuster zu hinterfragen und für mögliche Veränderungen zu öffnen. In non-formalen Settings sollen Räume für Verlernen, Dialog und Möglichkeitsräume geschaffen werden. Diese Vision, die innerhalb dekolonialer Theorien von Wissenschaftler*innen wie Arturo Escobar (2007) formuliert wurde, bildet einen zentralen Aspekt des transformativen Potenzials dekolonialer Theorien und Praktiken.

Der Beitrag basiert auf einem ethnografischen Forschungsansatz (Breidenstein et al. 2020). Das Projekt wurde im Rahmen von Bildungsangeboten im deutschsprachigen Raum mit inklusivem, queer-feministischen Schwerpunkt durchgeführt. Auf Grundlage dokumentierter teilnehmender Beobachtungen sowie Gespräche während der Angebote wurde ein geteilter Erfahrungsraum sichtbar. Die daraus gewonnenen Beobachtungen wurden in Form von Vignetten verschriftlicht. Dieser qualitative Ansatz ermöglicht es, soziale Interaktionen auf Mikroebene hinsichtlich ihrer gesellschaftspolitischen Dimensionen zu reflektieren (vgl. Peterlini 2020; Agostini et al. 2023).

Ergebnisse: Am Beispiel von inklusiven Bildungsangeboten wird argumentiert, dass dekoloniale Perspektiven nicht nur eine theoretische Herausforderung darstellen, sondern konkrete Implikationen für die pädagogische Praxis haben. GCED otherwise zeigt, dass vermeintlich universelle Bildungsansprüche kritisch hinterfragt und um vielfältige Wissensformen erweitert werden müssen. Innerhalb dieser Lernprozesse müssen die jeweiligen intersektionalen Positionierungen der Teilnehmenden berücksichtigt werden, da Prozesse stets durch soziale Positionierungen geprägt sind. Ein dekolonialer Ansatz erfordert daher, Diskriminierungserfahrungen ernst zu nehmen und vielfältige Stimmen durch Räume wie Safer Spaces und Brave Spaces hörbar zu machen. Partizipation und Solidarität eröffnen somit pädagogische Räume, in denen nicht nur Wissen, sondern auch Haltungen und Beziehungen transformiert werden können.

Darstellung der Ausgangslage und des theoretischen Hintergrunds

Roland Robertson betont, dass das Lokale dem Globalen nicht einfach gegenübersteht, sondern dass zwischen beiden komplexe wechselseitige Durchdringungen und Wirkungszusammenhänge bestehen. Er argumentiert, dass „das Lokale als Mikroerscheinungsform des Globalen bzw. als von diesem durchdrungen zu begreifen ist und eben nicht als Enklave der Globalisierung“ (Robertson, 1998, S. 214).

In der Vergleichenden Erziehungswissenschaft gilt weitgehend die Prämisse, dass die Erziehungssysteme von Nationalstaaten mit einem globalen Weltmodell korrespondieren und sich im Zuge weltweiter Entwicklungen zunehmend angleichen. Diese Annahme struktureller Konvergenz nationaler Bildungssysteme wird theoretisch durch den Neoinstitutionalismus fundiert und empirisch belegt (Boli-Bennett et al., 1979; Ramirez et al., 1987).

Mit Robertsons Ansatz lässt sich jedoch die Spannung zwischen internationalen Programmen und Vorgaben für nationale Bildungssysteme einerseits sowie lokalen Traditionen und Strukturen andererseits als glokalisierter Prozess analysieren. Als methodologischer Zugang bietet sich hierfür Schriewers Externalisierungskonzept an (vgl. Schriewer, 1992). Nach Schriewer lässt sich „von der systemstrukturellen Globalisierung typischer Muster der Bildungsexpansion und -organisation ein Verlauf in der Thematisierung von ‚Internationalität‘ durch bestimmte Zweige pädagogischer Reformreflexion beobachten“ (Kaelble & Schriewer, 1999, S. 453).

Forschungsfrage und Zielsetzung

Diese Problematik wird am Beispiel der Türkei aufgegriffen, um Prozesse der Angleichung beziehungsweise Diversifizierung nationaler Bildungssysteme exemplarisch zu beleuchten. Im Vortrag werden die Ergebnisse einer Analyse bildungspolitischer Reformdiskussionen in der Türkei in den 1990er Jahren vorgestellt. Im Zentrum stehen zwei Reformmaßnahmen: erstens der Erlass über staatliche Zuwendungen für Stiftungsuniversitäten als Ausdruck einer Teilprivatisierung des Hochschulbereichs und zweitens der Erlass über die Verlängerung der Schulpflicht als Maßnahme struktureller Anpassung an die Bildungssysteme der Mitgliedstaaten der Europäischen Union. Ziel der Analyse ist es, die konkurrierenden Positionen der Angleichung und Diversifizierung in der Vergleichenden Erziehungswissenschaft auf ihre jeweilige Plausibilität hin zu diskutieren.

Methodisches Vorgehen

Die diskursanalytisch angelegte Studie verknüpft Schriewers Externalisierungskonzept mit argumentationsanalytischen Überlegungen, um über die bloße Rezeption globaler Bildungsmodelle hinaus die jeweiligen Modi ihrer Aufnahme und Legitimation zu erfassen. Die zentrale Forschungsfrage der Fallstudie lautet, welches gesellschaftliche Wissen zur Legitimierung dieser Reformstrategien herangezogen wird. Die zeitliche Eingrenzung der Untersuchung orientiert sich am Inkrafttreten der Gesetze zur Verlängerung der Schulpflicht sowie zur Privatisierung des Hochschulbereichs. Auf dieser Grundlage werden relevante Diskursfragmente aus öffentlichen sowie erziehungswissenschaftlichen Debatten in der Türkei identifiziert. Als Schlüsseltexte dienen Gesetzesentwürfe sowie parlamentarische Reden zu den jeweiligen Bildungsreformen, die als bildungspolitische Dokumente analysiert werden. Mithilfe der Toulmin’schen Argumentationsanalyse werden thematische Verknüpfungen und Argumentationsmuster im Kontext der beiden Reformprozesse rekonstruiert, um typische interdiskursive Bezüge sichtbar zu machen (Toulmin, 1996).