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Ein Unterstützungsansatz im schulischen Mehrebenensystem, der aktuell nicht nur in Österreich eine starke Verbreitung findet, stellt die Schulentwicklungsberatung (SEB) dar. Darunter werden zumeist längerfristige bzw. projektförmig gefasste Tätigkeiten in Prozessen der Schulentwicklung verstanden, die von externen Personen durchgeführt werden, was auch ein breit gefächertes Aufgabenspektrum umfasst (Altrichter et al., 2021).

Dabei ist SEB aber kein geschützter Begriff, dementsprechend uneinheitlich ist die Qualifikation jener Personen (zumeist Lehrpersonen), die diese Beratungen durchführen. Zudem ist SEB ein Feld, in dem sich unterschiedliche Interessen, Erwartungen und Ansprüche versammeln. Schulen sollen einerseits bei selbstgewählten Schwerpunkten und einzelschulischen Vorhaben begleitend unterstützt und zu mehr Selbststeuerungsfähigkeit angeregt werden. Andererseits greifen auch staatliche Steuerungsinteressen, die in SEB vor allem eine Möglichkeit sehen, bei der Implementation von zentralen Reformen und Vorgaben auszuhelfen. Dies konstituiert ein eigenes Spannungsfeld zwischen selbstgewählt und auferlegt, indem sich SEB zwangsläufig bewegt (Beer & Krainz, 2025).

Vor diesem Hintergrund nimmt sich das vorgestellte Forschungsprojekt der Frage an, welches professionelle Selbstverständnis Schulentwicklungsberater:innen selbst haben und durch welche Strategien und Settings sie dieses zum Ausdruck bringen wollen, wenn sie in Schulen beratend tätig sind. Um diese Frage zu beantworten, wurden Methoden der rekonstruktiven Sozialforschung angewandt. Die Datenerhebung fand im Zeitraum von Juli 2024 bis Februar 2025 statt. Insgesamt wurden 17 Interviews mit Schulentwicklungsberater:innen in mehreren österreichischen Bundesländern geführt und anschließend mit der dokumentarischen Methode (Bohnsack, 2013) ausgewertet. Dem methodologischen Verständnis folgend wurde dabei das implizite Wissen fokussiert, die handlungsleitenden Orientierungen aus den Erzählungen der Beratungspraxis rekonstruiert, kontrastiert und miteinander in Beziehung gesetzt. Die Ergebnisse wurden in eine eigens entwickelte Typologie zusammengefasst.

Die Studie zeigt, dass die Akteur:innen ihre Rolle in der SEB sehr unterschiedlich wahrnehmen. Aus dem Datenmaterial konnten insgesamt fünf Typen verschiedener professioneller Selbstverständnisse rekonstruiert werden. Im Zuge der Darstellung werden diese zugleich auch mit Blick auf ihre jeweilige Passung im Sinne der Educational-Governance-Perspektive geprüft und diskutiert.

Im Zuge des globalen Trends der neuen Steuerung wird Bildungssteuerung zunehmend neu ausgerichtet, indem traditionelle inputorientierte Logiken durch stärker outputbezogene Steuerungsformen ergänzt und überlagert werden. In diesem steuerungstheoretischen Diskurs wird zunehmend gefordert, die Schulaufsicht als zentralen Steuerungsakteur weniger kontrollierend und stärker beratend sowie gewährleistend auszurichten (Klein & Bremm, 2020).

Für Österreich kann nachgezeichnet werden, dass sich besagter Diskurs bereits auf regulativer Ebene manifestiert: Mit der Bildungsreform 2017 wurde die Aufsichtsfunktion grundlegend neugestaltet. Ehemalige Landes- und Pflichtschulinspektor*innen – nun Schulqualitätsmanager*innen (SQMs) – wurden in ein neu konstituiertes organisatorisches Setting überführt und mit einem erweiterten Aufgaben- und Verantwortungsprofil ausgestattet. (BMBWF, 2024).

Aus praxeologisch-wissenssoziologischer Perspektive ist professionelles Handeln nicht primär als Umsetzung formaler Vorgaben zu verstehen, sondern als durch implizite Wissensbestände strukturierte Praxis, die sich in spezifischen Orientierungsrahmen und professionellen Selbstverständnissen ausdrückt (Bohnsack, 2022). Forschungsbefunde legen nahe, dass schulaufsichtliches Handeln maßgeblich von individuellen professionellen Selbstbildern geprägt ist, was auf eine heterogene Ausgestaltung ihrer Funktion hinweist. Diese Heterogenität bildet den Ausgangspunkt des vorliegenden Beitrags, der danach fragt, welche Orientierungsrahmen dem Handeln von SQMs zugrunde liegen und wie sich darin unterschiedliche professionelle Selbstverständnisse im Kontext veränderter regulatorischer Anforderungen rekonstruieren lassen.

Zur Beantwortung dieser Frage wurden zwölf teil-narrative Einzelinterviews mit SQMs aus unterschiedlichen Bundesländern durchgeführt. Aus dem Sample wurden sechs Interviews ausgewählt, die sich als besonders kontrastiv dargestellt haben. Die Auswertung erfolgte mittels der dokumentarischen Methode nach Nohl, die die Rekonstruktion impliziter Orientierungsrahmen und handlungsleitender Deutungsmuster ermöglicht.

Erste Ergebnisse zeigen eine hohe Varianz in den Orientierungen. Unterschiedliche Berufsbiografien und Erfahrungsprofile korrelieren mit divergierenden Orientierungsrahmen: Einige SQMs verstehen ihre Funktion primär als unterstützend und entwicklungsorientiert, andere sehen ihre Funktion eher reaktiv, operativ geprägt und durch situatives Problemlösen bestimmt.

Der Beitrag erweitert das Symposium, indem er die handlungsleitenden Orientierungen von Schulqualitätsmanager*innen empirisch rekonstruiert und deren Bedeutung für die konkrete Ausgestaltung von Steuerung im Mehrebenensystem aufzeigt. Damit ergänzt er die Analyse formaler Steuerungsarchitekturen um eine mikroanalytische Perspektive auf die impliziten Wissensbestände und professionellen Selbstverständnisse der Akteure.

Die Sicherstellung von Effektivität und Qualität von Bildungseinrichtungen steht nicht nur in der Verantwortung einzelschulischer Akteur:innen. Vielmehr ist die Schule als Bildungsorganisation in ein komplexes System von Interdependenzen eingebettet. Will man verstehen, wie Transformationsprozesse (z.B. Digitalisierung) in der Schule umgesetzt werden, müssen auch Schulaufsicht, Schulträger bzw. Schulerhalter, bildungsministerielle Einrichtungen und weitere Begleitstrukturen in den Blick genommen werden. Im deutschsprachigen Raum lässt sich jedoch ein Mangel an Forschung bezüglich dieser Begleitstrukturen von Schulen und der damit verknüpften Bildungsverwaltung feststellen. Dabei präsentieren sich in der Praxis gerade die Schulträger bzw. Schulerhalter und die an das Bildungsministerium gekoppelten Unterstützungseinrichtungen als wichtige Mitwirkende, welche insbesondere für eine Förderung von Digitalisierung notwendige Rahmenbedingungen schaffen und Ressourcen freigeben.

Dieser Beitrag legt den Fokus auf kommunale Schulträger als lokale Knotenpunkte glokaler Transformationsprozesse. In Deutschland sind sie für die „äußeren“ Schulangelegenheiten zuständig (Gebäude, Erhalt, Ausstattung) und entscheiden formal nicht über pädagogische Fragen mit. Als Schnittstelle zwischen Land und Einzelschulen sind sie jedoch zentral für die subsidiäre Umsetzung bildungspolitischer Reformen. Diese intermediäre Position ermöglicht ihnen Handeln jenseits ihrer ressourcen- und verwaltungsbezogenen Pflichtaufgaben hinaus: Sie können Zuständigkeiten situativ auslegen, Entwicklungsimpulse setzen und schulische Handlungsspielräume mitgestalten. Besonders bei der Digitalisierung, verstanden als glokaler Transformationsprozess, in dem globale technologische Entwicklungen und Standardisierungsdynamiken lokal wirksam werden, wird dies besonders deutlich. Schulträger agieren dabei teils über ihren formalen Zuständigkeitsbereich hinaus und können durch die Setzung von Rahmenbedingungen sowie eine weite Auslegung ihres Tätigkeitsfeldes bestimmte pädagogische Konzepte ermöglichen oder begrenzen (Hermstein 2024).

Theoretisch basiert der Beitrag auf der Educational Governance-Forschung. Erweitert wird diese Perspektive, indem auch die Eigenlogik von Schule und ihrer «kulturellen Effekte» mit in die Betrachtung aufgenommen werden (Dietrich 2019). Im Fokus der Analyse stehen die Fragen:

Wie konstruieren kommunale Schulträger ihre Rolle und Zuständigkeit im Verhältnis zu Schulen im Kontext schulischer Digitalisierung?

Welche impliziten Steuerungsverständnisse gegenüber Schulen werden in den Orientierungsrahmen kommunaler Schulträger dabei sichtbar?

Hierfür wurden von Juni bis August 2025 insgesamt 17 leitfadengestützte Interviews mit Mitarbeitenden kommunaler Schulträger im gesamten Bundesgebiet geführt. Die Interviewdaten werden mithilfe der Dokumentarischen Methode ausgewertet (Bohnsack et al. 2013). Erste Rekonstruktionen zeigen Spannungen zwischen pädagogischer Autonomie und infrastrukturell-ökonomisch begründeten Steuerungs- und Standardisierungsansprüchen. Schließlich werden finanzielle Knappheit sowie fehlende oder widersprüchliche Vorgaben von Bund und Ländern als relevante Begrenzungen gleichwertiger Teilhabe thematisiert, besonders deutlich in strukturschwachen Kontexten.