Veranstaltungsprogramm

Vor dem Hintergrund glokaler Dynamiken richtet sich der Beitrag auf die Emotionen von Lehramtsstudierenden im Kontext theoriegeleiteten Lernens in den Bildungswissenschaften. Emotionen stehen in engem Zusammenhang mit dem Lernen und der Professionalisierung während des Studiums und der schulpraktischen Phasen. Wichtig ist die Bereitschaft, sich mit bildungswissenschaftlichen Theorien auseinanderzusetzen und praktische Erfahrungen zu reflektieren. Viele angehende Lehrkräfte begegnen Theorien skeptisch, empfinden das Studium als „zu theorielastig” und erkennen deren Relevanz nur begrenzt. Emotionen spielen dabei eine wichtige Rolle: Positive fördern Engagement, negative können zu Vermeidungsverhalten führen. Die Förderung positiver und die Reduzierung negativer Emotionen kann daher theoriegeleitete Reflexion unterstützen. Die Studie prüfte, ob eine semesterlange Intervention positive Emotionen im Umgang mit bildungswissenschaftlichen Theorien fördert bzw. negative reduziert, indem soziale Eingebundenheit durch intensiv kooperative Seminarmethoden erlebt und gestärkt wird.

Forschungsfragen:

Kann der systematische Einbezug kooperativer Elemente in die Auseinandersetzung mit bildungswissenschaftlichen Theorien positive Emotionen (gemessen anhand positiven Affekts) verstärken und negative Emotionen (gemessen anhand negativen Affekts) reduzieren?

Unterscheidet sich die Veränderung von positivem und negativem Affekt je nachdem, wie angehende Lehrkräfte die Zuverlässigkeit ihres Teams wahrnehmen?

Wie erleben angehende Lehrkräfte die Interventionselemente?

Für die Hauptstudie, der eine semesterlange Pilotierung voranging, wurde ein explanatives sequentielles Mixed-Methods-Design angewandt. Die quantitative Erhebung erfolgte in einer Pre-Post-Testung (N=249 österreichische Lehramtsstudierende), wobei die Teilnehmenden, die sich vorwiegend im zweiten Studienjahr befanden, zu Beginn und am Ende eines einsemestrigen Kurses zur Bildungsforschung Fragebögen ausfüllten.

Emotionale Reaktionen auf die Bildungstheorien wurden anhand der PANAS-Skalen (Breyer & Bluemke, 2016) gemessen. Die Zuverlässigkeit im Team wurde mit einer von Gastager (2008) entwickelten Skala bewertet.

Zusätzlich wurden 18 Teilnehmer*innen nach der Intervention in halbstrukturierten Interviews über ihre Erfahrungen im Kurs befragt. Die qualitativen Daten wurden inhaltsanalytisch ausgewertet, woraus sich 16 Kategorien und 1242 Codes ergaben.

Die Intervention basierte auf kooperativem Peer-Learning, um soziale Beziehungen und reflektiertes Lernen zu stärken. Dafür arbeiteten die Lehramtsstudierenden semesterlang in Teams oder Tandems und wurden durch Methoden zur Reflexion ihrer Emotionen und Unterrichtserfahrungen begleitet.

Der Vergleich der mehrfach imputierten Vorher-Nachher-Daten zeigte keine generellen Veränderungen des positiven und negativen Affekts im Umgang mit bildungswissenschaftlichen Theorien, jedoch kam es bei einer höheren wahrgenommene Teamzuverlässigkeit zu einem geringeren Anstieg des negativen Affekts. Qualitative Daten bestätigten diese Befunde und verdeutlichten, dass gute Teamerfahrungen positive Emotionen fördern. Gleichzeitig trugen bestimmte hinderliche Faktoren zu negativen Emotionen bei. Es kann aus den Ergebnissen geschlossen werden, dass die Qualität der Teamarbeit eng mit den beim Umgang mit bildungswissenschaftlichen Theorien erlebten Emotionen verknüpft ist.

Ausgangspunkt

Leistungsfeststellung und -beurteilung (LF/LB) soll mehrere (teils widersprüchliche) Funktionen erfüllen. Der Rahmen für die Durchführung ist in der Leistungsbeurteilungsverordnung (LBVO) geregelt. Die Umsetzung innerhalb dieses Rahmens – Messung, Bewertung, Rückmeldung, Bezugsnormorientierung etc. – ist den handelnden Akteur*innen (Lehrkräften) übertragen.

LF/LB ist Teil des professionellen Handelns von Lehrkräften und bezieht sich dabei auf komplexe, schwer standardisierbare Situationen, die mit Ungewissheit und teils widersprüchlichen Orientierungen (Antinomien) verbunden sind (Helsper 2022).

In der Praxis müssen verschiedene Erwartungen und Ansprüche miteinander in Bezug gebracht werden. Wissen wird mit vorgefundenen Gegebenheiten in konkreten schulischen Situationen verknüpft und angewandt. Vor dem Hintergrund struktureller Gegebenheiten und dem schulischen Umfeld formen sich im Abgleich mit der Person (Habitus) Handlungsstrategien (Terhart 2011). Als ideal erachtete und tatsächliche Praxis weichen mitunter voneinander ab (Helsper 2022).

Fragestellung

Vor diesem Hintergrund wird im Rahmen des Beitrags der Fragen nachgegangen:

Welche Handlungsstrategien wenden (angehende) Lehrkräfte in Bezug auf Leistungsfeststellung und -beurteilung in der Praxis an, um mit teils konfligierenden Erwartungen umzugehen und wie werden diese begründet?

Methode

Hierzu wurden insgesamt vier Fokusgruppen mit (angehenden) Lehrkräften durchgeführt, in denen wahrgenommene Erwartungen und Herausforderungen im Kontext LF/LB sowie der Umgang mit diesen diskutiert wurden. Die Fokusgruppen bildeten die Grundlage für eine Themenanalyse in Anlehnung an Froschauer & Lueger (2020) im Rahmen derer Handlungsstrategien und deren Herausbildung vor dem Hintergrund vorgefundener Strukturen, Gegebenheiten, wahrgenommenen An-/Herausforderungen und eigenem Wissen bzw. Überzeugungen herausgearbeitet wurden.

Ergebnisse

Im Kontext LF/LB als Ursache für Unsicherheiten (angehender) Lehrkräfte wird neben dem LF/LB inhärenten Funktionsmix (pädagogische Begleitung vs. Selektion) auch die Frage nach der Bezugsnorm (Kriterial- oder Individualnorm) adressiert; diese vor allem vor dem Hintergrund der Heterogenität der Schülerschaft und damit verbundenen Ansprüchen an Objektivität, Fairness, Gerechtigkeit etc. sowie Auswirkungen auf den Lernprozess. Rechtliche Vorgaben werden dabei einerseits mit Zwängen (dadurch aber auch mit Sicherheit) assoziiert, andererseits aber auch mit Freiheiten in der Umsetzung (woraus aber auch Unsicherheiten resultieren). Wie LF/LB gehandhabt wird ist auch eine Frage persönlicher Ressourcen.

Mitbedacht werden im Kontext LF/LB auch deren Adressat*innen. In Bezug auf Schüler*innen z.B. welche Auswirkungen auf Motivation/Lernen damit einhergehen, aber auch Erziehungsberechtigte. Damit verbunden sind ein wahrgenommener Handlungs- und Begründungszwang. Orientierungspunkte für eigenes Handeln sind (speziell für angehende Lehrkräfte) Kolleg*innen. Auch die Schulkultur spielt hierbei eine Rolle.

In der österreichischen (und deutschsprachigen) Lehrer:innenbildung wird die Berücksichtigung von Forschung und Wissenschaft als konstitutives Element professionellen Handelns ausgewiesen. Damit verbunden ist die Erwartung, dass (angehende) Lehrkräfte eine „forschende Haltung“ entwickeln, um schul- und unterrichtsbezogene Entscheidungen kritisch, datenbasiert und evidenzinformiert zu treffen. Dabei werden Haltungen als überwiegend implizite, situationsübergreifende Orientierungsdispositionen verstanden, die sich in Wahrnehmungs-, Urteils- und Handlungsroutinen manifestieren. In der Literatur zur FH wird auf eine bislang begrenzte empirische Evidenz zu den Wirkungen forschungsorientierten Handelns (bspw. hinsichtlich der schulischen Leistungsentwicklung der Schüler:innen) sowie auf eine stark nutzenorientierte studentische Perspektive verwiesen.

Vor diesem Hintergrund zielt dieser Beitrag darauf ab, die folgenden Forschungsfragen zu beantworten: Welche Vorstellungen haben Lehramtsstudierende von einer forschenden Haltung und welche Bedeutung schreiben sie ihr für den (künftigen) Berufsalltag zu? Die Beantwortung dieser Fragen soll studentische Deutungsmuster sowie Spannungsfelder zwischen dem normativen Anspruch wissenschaftlich-reflexiver Professionalität und den pragmatischen Handlungslogiken schulischer Praxis herausarbeiten.

Zur Beantwortung der Fragen greifen wir auf qualitative Daten zurück, die im Sommersemester 2024 erhoben wurden. Es wurden fünf Gruppeninterviews mit insgesamt 21 Lehramtsstudierenden des österreichischen Verbunds WEST geführt. Zwölf Studierende befanden sich am Ende ihres Bachelorstudiums, neun Studierende standen am Beginn ihres Studiums. Die durchschnittliche Dauer der Interviews betrug ca. 35 Minuten. Um Bewertungsasymmetrien und soziale Erwünschtheit zu reduzieren, wurden Peer-Interviews ohne Anwesenheit von Lehrenden durchgeführt und Anonymität zugesichert. Die Transkripte wurden mittels inhaltsstrukturierender qualitativer Inhaltsanalyse ausgewertet. Dabei erfolgte die Kategorienbildung induktiv und wurde durch theoretische Perspektiven zur Haltung als sensitizing concepts gerahmt.

Die Ergebnisse zeigen, dass Studierende eine forschende Haltung vor allem mit kritischem Denken, Selbstreflexion, Perspektivwechsel, Distanznahme sowie dem Anspruch, kontinuierlich aktuelles Wissen zu rezipieren („Lifelong Learning“), verbinden. Forschendes Handeln wird teilweise als unbewusst-intuitiv beschrieben. Forschung wird als Orientierungs- und Handlungswissen gerahmt und teilweise synonym zu den Begriffen Unterrichtsinhalt bzw. didaktisches Prinzip verwendet. Gleichzeitig grenzen sich die Studierenden deutlich von der Forschungspraxis ab und berichten von einer ausgeprägten Theorie-Praxis-Diskrepanz. Unter Zeit- und Handlungsdruck wird kollegiales Erfahrungswissen sowie kurze „What-works“-Heuristiken bevorzugt, während ergebnisoffene, zeitintensive Analyseprozesse in den Hintergrund treten. Hierbei zeigt sich eine verwertungsbezogene (forschende) Haltung, die vor allem im Rahmen des pädagogischen Handlungsdrucks alltäglicher Situationen stabilisiert wird.

Anschließend werden Implikationen für die Lehrer:innenbildung und Schulentwicklungsprozesse erörtert. Insbesondere wird die Notwendigkeit von institutionalisierten Zeitfenstern betont, um forschungsbezogene Handlungsabläufe in den schulischen Alltag zu integrieren. Darüber hinaus werden Rollen und Routinen, wie beispielsweise Data Teams, Research Learning Communities, sowie kooperative Forschungs-Praxis-Partnerschaften als Mittel zur Umsetzung forschungsinformierter Praxis in realen Schulkontexten diskutiert.