Veranstaltungsprogramm

In einer Welt, die von einer Flut an Informationen geprägt ist, wird die Fähigkeit, kritisch zu denken und Medieninhalte zu hinterfragen, immer wichtiger (vgl. exemplarisch Simanowski 2020). Täglich sind wir mit einer Vielzahl von (multimodalen) Texten konfrontiert, die nicht nur informieren, sondern oft auch manipulieren oder bestimmte Botschaften subtil vermitteln wollen. Besonders in sozialen Medien, wo Inhalte in Sekundenschnelle konsumiert und geteilt werden, ist die Gefahr groß, dass Informationen unreflektiert übernommen werden. Dies führt dazu, dass sich Fehlinformationen, Vorurteile und einseitige Perspektiven schnell verbreiten können, obgleich Menschen das Gefühl haben, sich gut zu informieren. Umso wichtiger ist es, dass Menschen – und insbesondere junge Menschen – lernen, diese Inhalte kritisch zu hinterfragen.

Lehrer:innen spielen dabei eine Schlüsselrolle, stehen jedoch selbst vor der Herausforderung, in einer Zeit der ‚Shallows‘ (Carr 2020), des Shallow Readings und schnellen Scrollens die nötige Tiefe und Reflexion zu bewahren. Die Fähigkeit, Texte und Bilder mit (versteckten) Botschaften zu entschlüsseln, erfordert nicht nur literale, also sprachliche, Grundkompetenzen, sondern vor allem eines: Zeit. Zeit, um innezuhalten, genau hinzusehen, zu analysieren und zu hinterfragen. Doch gerade dieser Faktor ist in der heutigen Gesellschaft, die von Effizienz, Beschleunigung und Schnelligkeit geprägt ist, oft knapp (siehe beispielsweise Rosa 2005).

In der Lehrer:innenaus, aber auch -fortbildung ist es daher von zentraler Bedeutung, angehende Lehrkräfte für die Bedeutung von Zeit im Kontext von kritischem Denken und damit Medienkritik zu sensibilisieren. Sie müssen nicht nur selbst lernen, sich diese Zeit zu nehmen, sondern auch Strategien entwickeln, um ihre Schüler:innen dazu zu ermutigen. Zwei Beispiele aus der Lehrer:innenausbildung verdeutlichen, wie dies gelingen kann. Im ersten Beispiel geht es um ein Unterrichtsexperiment zur Auseinandersetzung mit einem Trigger-Bild, wie es in Social Media zu finden ist, um den Effekt veränderter Betrachtungszeit zu verdeutlichen. Das zweite Beispiel zeigt, wie ein ursprünglich zum Scaffolding eingeführtes Element im AR-Escape Fake, zu Entschleunigung führt.

Beide Beispiele machen deutlich, dass Zeit ein zentraler Faktor für die Entwicklung von kritischem Denken und folglich Medienkompetenz ist. Lehrer:innen müssen lernen, sich bewusst Zeit für Reflexion und Analyse zu nehmen, um diese Fähigkeit auch an ihre Schüler:innen weiterzugeben. Nur so kann eine Generation heranwachsen, die in der Lage ist, die Informationsflut der digitalen Welt kritisch zu bewältigen.

Generative KI-Systeme wie ChatGPT, Gemini oder Copilot finden zunehmend Eingang in Bildungseinrichtungen – als Schreibhilfe, Recherchewerkzeug oder Unterstützung bei der Unterrichtsplanung. Die bildungspolitische und fachdidaktische Diskussion rahmt diese Entwicklung häufig als Chance zur Demokratisierung von Wissen und zur individuellen Förderung. Dabei geraten zwei Dimensionen systematisch aus dem Blick, die für eine bildungsgerechtigkeitstheoretische Einordnung zentral sind. Zum einen sind die Voraussetzungen für eine kompetente Nutzung generativer KI systematisch ungleich verteilt. Kompetente Nutzung meint hier nicht Bedienung, sondern umfasst Verifikationsfähigkeit, kritische Urteilskraft, Iterationskompetenz sowie den Zugang zu unterstützenden sozialen und institutionellen Kontexten. Wer über epistemische Ressourcen, sprachliche Sicherheit und einbettende Strukturen verfügt, kann generative KI produktiv einsetzen; wer nicht, bleibt auf die Oberfläche der Outputs angewiesen und läuft Gefahr, fehlerhafte oder verzerrte Ergebnisse ungeprüft zu übernehmen. Diese Kluft betrifft nicht nur individuelle Lernende, sondern auch Einrichtungen: Welche Schulen oder Hochschulen können eine reflexive pädagogische Auseinandersetzung mit diesen Technologien ermöglichen, und welche stehen unter Implementierungsdruck, ohne über entsprechende Kapazitäten zu verfügen? Zum anderen sind die Systeme selbst nicht neutral. Als Produkte globaler Technologiekonzerne sind sie in Plattforminfrastrukturen eingebettet, die – wie van Dijck, Poell und de Waal (2018) grundlegend zeigen – über ihre Architektur gesellschaftliche Teilhabe vorstrukturieren. Crawford (2021) macht darüber hinaus deutlich, dass KI-Systeme als Machtinstrumente verstanden werden müssen, deren normative Setzungen in Trainingsdaten, Designentscheidungen und Schnittstellengestaltung eingeschrieben sind und festlegen, welche Wissensformen, Sprachen und Perspektiven sichtbar werden und welche marginalisiert bleiben. Die scheinbare Autorität und sprachliche Glätte generierter Texte verdeckt dabei, dass es sich um probabilistische Sprachproduktion handelt – mit allen darin enthaltenen Verzerrungen und Auslassungen. Diese Machtausübung bleibt weitgehend unsichtbar, entzieht sich demokratischer Kontrolle und wirkt dennoch unmittelbar in pädagogische Räume hinein. Der Beitrag verortet sich theoretisch an der Schnittstelle von Bildungsgerechtigkeitsforschung und kritischen Plattformstudien und baut auf eigenen Vorarbeiten zu Bildungsgerechtigkeit und Digitalisierung auf. Er fragt, wie der Einsatz generativer KI in Bildungseinrichtungen bestehende Bildungsungleichheiten reproduziert und verschärft und welche Rolle dabei die in die Systeme eingeschriebenen Plattformlogiken und Machtasymmetrien spielen. Ziel ist es, beide Dimensionen, sowohl ungleiche Nutzungsvoraussetzungen als auch systemimmanente Asymmetrien, systematisch aufeinander zu beziehen und zu zeigen, dass Ungleichheit in der Nutzung durch die normative Vorstrukturierung der Systeme nicht kompensiert, sondern verstärkt wird. Daraus werden Konsequenzen für institutionelles Handeln und die Lehrer:innenbildung abgeleitet, die über rein technische Qualifizierung hinausgehen und auf eine kritisch-reflexive Auseinandersetzung mit den infrastrukturellen Bedingungen digitaler Bildung zielen.

Darstellung der Ausgangslage und theoretischer Hintergrund

Gegenwärtige Entwicklungen weisen auf eine Gefährdung demokratischer Strukturen hin, wobei digitale Infrastrukturen eine zentrale Rolle spielen. Parallel kristallisiert sich Demokratiebildung als Querschnittsthema in der hochschulischen Lehrkräftebildung heraus (Autenrieth & Nickel, 2020, S. 25). Digitalität fungiert als Verstärker für diese Entwicklungen (Stalder, 2016, S. 18). Soziale Medien wirken in demokratischen Prozessen als Raum zur Meinungsbildung und tragen zur Intensivierung von Polarisierung bei (u.a. Bellinger et al., 2025). Aufgrund der Verbreitung antidemokratischer Haltungen auf Social-Media-Plattformen erwächst die Gefahr von Online-Radikalisierung (u.a. Sold, 2020), sodass Radikalisierungsprävention zu einer relevanten pädagogischen Aufgabe erwächst. Jedoch werden Social-Media-Plattformen auch zur demokratischen Teilhabe an politischen Prozessen und als Informationsquelle genutzt (Rysina & Leven, 2024, S. 168). Gleichzeitig zeigen Studien, dass sich Personen, die gesellschaftspolitisch engagiert sind, mit Formen digitaler Gewalt konfrontiert sehen (u.a. HateAid et al., 2025, S. 17 ff).

Somit steht die Förderung politischer Teilhabe in der Digitalität im Spannungsfeld zwischen der Ermöglichung einer Meinungsäußerung und der Bekämpfung digitaler Gewalt. Das Dilemma besteht darin, marginalisierten Stimmen Gehör zu verschaffen und die Verbreitung von Hass einzudämmen. Gegenläufige gesellschaftliche Entwicklungen, wie die Lockerungen des Datenschutzes und Einschränkungen bei der Überprüfung von Fake News erschweren dies (u.a. Walgenbach 2021). Die Problematik verschärft sich, indem KI-Systeme zunehmend auf demokratische Strukturen einwirken (Innerarity, 2024).

Diese Herausforderungen, konfliktbehafteten Situationen, Widersprüche (Mader, 2023) oder unauflösbaren Spannungsfelder werden als Dilemmata gefasst. Sie werden als komplexe Probleme beschrieben, die mehrere, oft gegensätzliche, Perspektiven zulassen und dazu auffordern, Argumente zu entwickeln, Positionen zu hinterfragen (Kohnen, 2023). Daraus entsteht ggf. eine Zwangslage, die es erfordert, ein moralisches Urteil zu fällen. Daher scheint es relevant, die Antinomien pädagogisch Handelns (Helsper, 2021) vor dem Hintergrund der Dilemmata für Demokratiebildung in der Digitalität zu reflektieren. Kritische Medienbildung wird als Voraussetzung demokratischer Teilhabe betont, ebenso wie Demokratiebildung als Empowerment im Umgang mit digitalen Technologien.

Forschungsfrage, Ziele, evtl. Hypothesen
Aus dieser Problemstellung erwächst die Frage nach konkreten Herausforderungen für schulische Bildung, hier am Beispiel des Pflichtfaches „Digitale Grundbildung“ in Österreich sowie Weiterentwicklungen dessen für die AHS-Oberstufe unter dem Titel „Medien und Demokratie“ (wie jüngst kolportiert).

(Methodisches) Vorgehen

Im Zentrum steht die differenzierte Beschreibung der Dilemmata in Orientierung an die genannten theoretischen Rahmungen, die Analyse aktueller Befunde zu den Lehrplänen und die Eruierung von Implikationen für die Lehrkräfteprofessionalisierung. Der Beitrag baut auf einem aktuellen interdisziplinären und internationalen Forschungsvorhaben auf, dessen Finanzierung in Begutachtung ist, und gibt erste Einblicke dazu.