Veranstaltungsprogramm

Das österreichische Bildungssystem ist nach wie vor durch eine starke Kopplung von familiärer Herkunft und Bildungserfolg gekennzeichnet. Aktuelle Daten belegen, dass junge Erwachsene aus akademischen Elternhäusern nahezu viermal so häufig einen tertiären Abschluss erreichen wie Kinder aus bildungsferneren Milieus (OECD 2025). Diese Persistenz sozialer Ungleichheit wird maßgeblich durch die frühe institutionelle Selektion nach der Primarstufe verstärkt (Schnell & Gruber 2023), was Lehrer*innen vor die Herausforderung stellt, in einem strukturell ungleichen System Handlungsspielräume für das Eindämmen von Ungleichheit zu nutzen.

In einer glokalisierten Gesellschaft stehen Lehrpersonen vor der Aufgabe, lokale Antworten auf globale Transformationsprozesse – wie migrationsbedingte Diversität und sozioökonomische Disparitäten – innerhalb dieser selektiven Schulstrukturen zu finden. Wie Lehrpersonen in den lokalen Klassenzimmern mit Diversität umgehen, ist dabei stark von ihrer eigenen Bildungsbiografie und den dadurch geprägten Habitus (Bourdieu 1971) beeinflusst. Dieser wirkt als latenter Wahrnehmungsfilter auf die Einschätzung unterschiedlicher Schüler*innen und prägt folglich das pädagogische Handeln (Behrmann 2021; Schuchart & Dunkake 2014). Daher ist die Auseinandersetzung mit der eigenen Biografie (u.a. Rutter 2021) und die Entwicklung von Habitussensibilität (Sander 2014) essentiell. So können Habitus-Dissonanzen, die sich beispielsweise im Ablehnen von nicht den eigenen, biografisch geprägten Erwartungen und Normen entsprechenden Verhaltensweisen zeigen, erkannt und professionell kontrolliert werden.

Vor dem Hintergrund dieser spannungsreichen Professionalisierungsaufgabe präsentiert der Beitrag Ergebnisse einer Studie mit 24 problemzentrierte Interviews, die mittels qualitativer Inhaltsanalyse nach Kuckartz (2018) ausgewertet wurden. Dabei wird der Frage nachgegangen, wie Lehramtsstudierende am Ende ihres Bachelorstudiums Bildungsungleichheit wahrnehmen und den Einfluss des eigenen Habitus auf ihr Handeln reflektieren.

Die Analyse verdeutlicht, dass die eigene Biografie als Ressource und Hypothek fungiert: Während mit der Überwindung von Hürden verbundene eigene Aufstiegserfahrungen die Empathie fördern können, führen traditionelle, lineare Bildungsverläufe oft zu blinden Flecken gegenüber struktureller Benachteiligung (Behrmann 2021). Zudem wird auch eine Diskrepanz zwischen dem reflexiven Anspruch der Studierenden und der praktischen Umsetzung sichtbar: Es zeigt sich ein Spannungsfeld zwischen einem hohen ethischen Reflexionsanspruch und einer wahrgenommenen diagnostischen Leerstelle. Die Studierenden nutzen als Grundlage ihres pädagogischen Handelns häufig intuitive Interpretationen statt diagnostischen Kompetenzen. Trotz einer kritischen Haltung gegenüber Selektionsstrukturen greifen sie in konkreten Anforderungssituationen häufig auf individualisierte Erklärungsmodelle zurück, da handlungspraktische Repertoires zur Bearbeitung von Bildungsungleichheit fehlen (Bühlmann 2020; Drope et al. 2025).

Auf dieser Basis wird diskutiert, welche Elemente die Lehrer*innenbildung benötigt, um angehende Lehrpersonen für einen ungleichheitssensiblen Umgang mit Diversität vorzubereiten, damit sie zielgerichtet an der Erreichung globaler Ziele wie der Agenda2030 (v.a. SDG 10: Reduced inequalities, UNESCO 2017) mitwirken können.

Der Zugang zu Hochschulbildung ist eine zentrale Dimension sozialer Teilhabe, jedoch stark von der sozialen Herkunft geprägt. Neben familialen Ressourcen beeinflussen auch schulische und regionale Strukturen die Chancen junger Menschen, einen Hochschulzugang zu realisieren. Insbesondere im österreichischen Bildungssystem, das durch eine ausgeprägte institutionelle Differenzierung und frühe Bildungsentscheidungen gekennzeichnet ist, ergeben sich vielfältige, mitunter nicht-lineare Bildungswege, die an die Hochschule führen.

Aus einer lebensverlaufsbezogenen Perspektive analysiert der Beitrag die Vielfalt typischer und atypischer Wege durch das österreichische Bildungssystem an die Hochschule und deren soziale Strukturierung. Bildungswege werden dabei als Sequenzen von Entscheidungen und institutionalisierten Übertritten konzeptualisiert. Von besonderem Interesse sind jene Verläufe, in denen junge Menschen trotz sozialstruktureller Benachteiligungen einen Hochschulzugang realisieren. Leitend ist die Frage, unter welchen sozialen und institutionellen Bedingungen unterschiedliche Wege entstehen und wie erfolgreiche Übergänge ausgestaltet sind.

Empirisch basiert der Beitrag auf administrativen Längsschnittdaten einer gesamten österreichischen Kohorte zu Bildungs- und Erwerbsverläufen. Mittels Sequenzmuster- und Clusteranalysen wird eine Typologie unterschiedlicher Wege an die Hochschule ermittelt. Anschließend werden diese Muster mithilfe multinomialer logistischer Regressionsmodelle erklärt, um den Einfluss familialer, schulischer und regionaler Faktoren zu bestimmen.

Erste Ergebnisse weisen auf stark sozial strukturierte Zugangspfade zur Hochschule hin. Je niedriger das Bildungsniveau der Eltern, desto häufiger erfolgt der Hochschulzugang über eine berufsbildende höhere Schule (BHS) und desto häufiger verlaufen Wege an die Hochschule über berufsbildende mittlere Schulen (BMS). Zudem wählen Studierende aus Elternhäusern mit niedrigem Bildungsniveau überdurchschnittlich häufig ein Studium an einer Fachhochschule (FH) bzw. Pädagogischen Hochschule (PH). Ihre Erwerbstätigkeitsquote während des Studiums fällt ebenfalls höher aus. Ähnliche Muster zeigen sich bei Studierenden aus ländlichen Regionen, die ebenfalls häufiger Bildungswege über BHS sowie zuvor über die Hauptschule bzw. Neue Mittelschule einschlagen.

Die Ergebnisse liefern eine fundierte empirische Grundlage für ein besseres Verständnis sozialer Selektionsmechanismen an Bildungsübergängen. Der Beitrag leistet damit einen konzeptionellen Beitrag zur Forschung über Wege an die Hochschule, indem er Übergänge nicht als punktuelle Entscheidungen, sondern als sozial strukturierte, zeitlich gestreckte Prozesse begreift, die in institutionelle und gesellschaftliche Kontexte eingebettet sind.

Partizipation ist als Grundversprechen in modernen demokratischen Gesellschaften verankert. Dabei erhalten die Teilhabechancen von jungen Menschen aufgrund der zugeschriebenen geringeren Urteilsfähigkeit jedoch häufig eine geringere Berücksichtigung. Dies gilt insbesondere für Kinder und Jugendliche, die aufgrund unterschiedlicher sozialer Ungleichheitsfaktoren benachteiligt sind und deshalb als besonders schutzbedürftig gelten (Steckmann, 2024). Existierende Diskurse und Praktiken verteilen sich dabei zumeist auf die unterschiedlichen institutionellen Felder von Schule und sozialen Diensten, die historisch jeweils eigene Theorie- und Praxiszugänge zu Partizipation entwickelt haben.

Im schulischen Kontext ist Teilhabe traditionell mit aufklärungspädagogischen Leitbildern wie demokratischer Bildung und sozialer Integration verbunden. Diese Konzepte beinhalteten allerdings lange eine exklusive Orientierung und wurden erst schrittweise auf marginalisierte Bevölkerungsgruppen ausgeweitet. Darüber hinaus ist in jüngerer Zeit eine Verschiebung hin zu stärker individualisierten Partizipationsverständnissen zu beobachten, in denen Eigenverantwortung und Selbstregulation als zentrale Kompetenzen adressiert werden, um auf rapide Wandlungsprozesse und globale Krisendynamiken besser reagieren zu können.

Demgegenüber sind soziale Dienste historisch stärker durch paternalistische Logiken geprägt. Erst seit der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts führten soziale Bewegungen sowie internationale Menschenrechtskonventionen zu einer stärkeren Verankerung von Mitbestimmungsrechten in Unterstützungssystemen. Partizipative Bildungsziele in sozialen Diensten sind vor diesem Hintergrund vor allem auf ermächtigende und therapeutische Lernprozesse in vulnerablen Lebenslagen ausgerichtet.

Da diese Diskurse – trotz schulsozialarbeiterischer und sozialraumorientierter Bestrebungen – oft getrennt verlaufen, erscheint es sinnvoll, Schule und soziale Dienste als zentrale Sozialisationsinstanzen benachteiligter Kinder und Jugendlicher diesbezüglich vergleichend in den Blick zu nehmen. Der Konferenzbeitrag versucht, diesem Desiderat über die Reflexion von zwei Forschungsprojekten näherzukommen, an denen der Vortragende in den letzten Jahren beteiligt war. Dabei stellen Einblicke aus einer diskursethnographischen Studie der Neuen Mittelschule (Furtschegger, 2025) sowie Interviewauszüge von Nutzer:innen und Fachkräften in sozialen Diensten (RESPONSIVE-Projekt, 2026) in Österreich unterschiedliche Praxiserkenntnisse für diese Reflexion bereit.

In beiden Untersuchungen zeigt sich, dass Partizipationsmöglichkeiten für benachteiligte junge Menschen oft gänzlich fehlen oder eher an funktionalen Verwertungszusammenhängen als an individuellen Lebenslagen orientiert sind. In diesem Rahmen sind bestehende demokratische Lerngelegenheiten häufig zu formalisiert und lassen informelle Entwicklungsräume vermissen. Dabei greifen Schulen und soziale Dienste in der Persönlichkeitsentwicklung von jungen Menschen ineinander, sind durch eine zu geringe institutionelle und interdisziplinäre Kooperation jedoch an der fehlenden Durchsetzung demokratischer Rechte mitbeteiligt. Die daraus gewonnenen Empfehlungen und Schlussfolgerungen unterstreichen, dass die Bearbeitung globaler Krisen mit lokalen Partizipations- und Inklusionsangeboten nur dann gelingen kann, wenn sie auch strukturell an jenen Bevölkerungsgruppen ausgerichtet sind, die von diesen Problemlagen am meisten betroffen sind.