Veranstaltungsprogramm

Schulentwicklungsberater:innen können im österreichischen Bildungssystem die Funktion eines Bindeglieds zwischen bildungspolitisch-administrativen Steuerungsimpulsen und der schulischen Organisations- und Unterrichtsentwicklung einnehmen. Diese Funktion kann zuweilen mit vielfältigen, teilweise widersprüchlichen Rollenzuschreibungen einhergehen und stellt demzufolge Schulentwicklungsberater:innen vor zahlreiche Anforderungen. Diese können letztlich (auch) als belastend erlebt werden, insbesondere wenn angesichts häufiger bzw. anhaltend steigender Anforderungen die vorhandenen personalen und organisationalen Ressourcen nicht ausreichen (Bakker et al., 2023).

Mit dem vorliegenden Beitrag soll daher der Blick auf das Belastungserleben eben jener Berufsgruppe im Bildungsbereich gelenkt werden, die im Gegensatz zu Schulleitungen und Lehrer:innen noch nicht in das zentrale Blickfeld der empirischen Belastungsforschung gerückt ist. Belastung wird dabei nicht als primär individuelles Merkmal verstanden, sondern als ein Erleben, das wesentlich durch situative Anforderungen und verfügbare Ressourcen geprägt ist.

Die vorgestellten Befunde basieren auf einem qualitativen sequenziellen Mehrmethodendesign (Mik-Meyer, 2020), bestehend aus (I) Shadowing-Sequenzen aus laufenden Schulentwicklungsberatungen sowie (II) leitfadengestützten Interviews mit Schulentwicklungsberater:innen in Kärnten. Das Shadowing (Krein, 2023) ermöglicht es, belastungsrelevante Situationen unmittelbar im Arbeitsalltag der Berater:innen zu erfassen und professionelles Handeln in einem situativen Kontext zu analysieren. Dadurch kann das Belastungserleben nicht ausschließlich über retrospektive Selbstauskünfte erschlossen werden, sondern wird im Handlungsvollzug sichtbar. Anschließend wurden leitfadengestützte Interviews geführt, die der gemeinsamen Reflexion und Einordnung der im Shadowing beobachtete Belastungsmomente dienten. Mit den Interviews gelingt es ferner, situative Beobachtungen mit subjektiven Deutungen, Bewertungsmaßstäben und wahrgenommenen Handlungsspielräumen der Berater:innen in Beziehung zu setzen. Hierbei wurden mithilfe einer qualitativer Inhaltsanalyse beobachtbare Praktiken und subjektive Deutungen systematisch miteinander verschränkt.

Die Ergebnisse zeigen, dass Belastungserleben insbesondere dort auftritt, wo Aufträge unklar bleiben, Erwartungen zwischen beteiligten Akteur:innen nicht miteinander abgeglichen werden (Rollenambiguität) oder Berater:innen schulbezogene Entwicklungsprozesse mit begrenzten formalen Gestaltungsmöglichkeiten begleiten. Belastungsmomente verdichten sich vor allem in Situationen, in denen steigende Anforderungen auf begrenzte Gestaltungsmöglichkeiten treffen, etwa in Phasen der Auftragsklärung, bei der Moderation konflikthafter Aushandlungen oder bei der Übersetzung externer Anforderungen in schulische Entscheidungsprozesse. Tätigkeiten, die durch klare Rahmungen und eine hohe fachliche Passung gekennzeichnet sind, werden hingegen mehrheitlich als wenig belastend, teilweise sogar als motivierend erlebt.

Somit scheint das Belastungserleben von Schulentwicklungsberater:innen vor allem durch Passungsprobleme zwischen Anforderungen und Ressourcen im Mehrebenensystem Schule geprägt zu sein, die mittel- bis langfristig zu chronischem Stress und geringerer Berufszufriedenheit führen können.

Darstellung der Ausgangslage und theoretischer Hintergrund

Im internationalen Diskurs rückt Schulentwicklung angesichts steigender Anforderungen an Bildungsqualität und schulisches Qualitätsmanagement zunehmend in den Fokus. Insbesondere das Konzept der externen Schulentwicklungsberatung (SEB) hat im deutschsprachigen Raum an Bedeutung gewonnen (Altrichter et al., 2021; Dedering et al., 2022; Jesacher-Rößler, 2022; Kemethofer et al., 2024). Strategiedokumente, wie der Entwicklungsplan der Pädagogischen Hochschulen 2021–2026 sowie das Weißbuch zur Ausrichtung der SEB sehen ebenfalls eine deutliche Stärkung der SEB vor (Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung [BMBWF], 2019, 2024).

Im Nationalen Bildungsbericht 2021 (NBB 2021) beschreiben Altrichter et al. (2021) SEB als Unterstützung schulischer Entwicklungsprozesse durch externe Akteur:innen, deren Ziel darin besteht, Schulen zu befähigen, ihre Weiterentwicklung eigenständig und nachhaltig zu gestalten und ihre Selbststeuerungsfähigkeit zu stärken. Entsprechend wird SEB als Beratungsangebot für das schulische Qualitätsmanagement verstanden, das zur Sicherung und Weiterentwicklung schulischer Qualität beitragen soll. Der NBB 2021 stellt fest, dass in Österreich – mit wenigen Ausnahmen – bislang kaum Studien zur SEB vorliegen. Es fehlt eine systematische Analyse der SEB-Landschaft, wie sie für Deutschland etwa durch die Untersuchungen von Dedering, Tillmann, Goecke und Rauh (2013) sowie Adenstedt (2016) vorliegt. Unterstützungsbedarfe von Schulen und deren Erfahrungen mit Beratungsangeboten, eingesetzte Methoden, Wirkungsmechanismen und Prozessverläufe sowie Qualifikationsprofile der Beratungspersonen gelten als Forschungsdesiderate (Altrichter et al., 2021).

Forschungsfrage

Der eingereichte Beitrag schließt an die Forschungsdesiderate des NBB 2021 an und untersucht aus der Perspektive von Berater:innen, Schulleitungen und Lehrpersonen:

1. Welche Herausforderungen und Unterstützungsbedarfe zeigen sich in den untersuchten Fällen?
2. Wie gestaltet sich Schulentwicklungsberatung aus Perspektive der unterschiedlichen Akteur:innen (Prozess- und Ergebnisqualitäten sowie Rahmenbedingungen)?
3. Welche Gelingensbedingungen von SEB können in den unterschiedlichen Beratungskontexten identifiziert werden?

Methodisches Vorgehen

16 Schulen/Fälle wurden systematisch nach dem Prinzip der „most diverse cases“ auf Grundlage einer österreichweiten quantitativen Studie ausgewählt. Insgesamt wurden 54 halbstrukturierte Interviews durchgeführt, darunter 23 Interviews mit Schulentwicklungsberater:innen, 16 mit Schulleitungen sowie 15 Gruppeninterviews mit Lehrpersonen (insgesamt 42 Personen). Zur Beantwortung erfolgte eine strukturierende qualitative Inhaltsanalyse mit primär deduktivem Vorgehen nach Kuckartz und Rädiker (2024).

Ergebnisse und Diskussion

Die Ergebnisse der Studie liefern Antworten darauf, wie Schulen bzw. einzelne Akteur:innen auf freiwillige Beratungsmaßnahmen reagieren, wie sich SEB gestaltet und welche Prozess- und Ergebnisqualitäten sowie Rahmenbedingungen zu einer erfolgreichen SEB beitragen. Diese werden systematisch und multiperspektivisch im Kontext der unterschiedlichen Akteur:innen und Schultypen analysiert; resultierend werden Gelingensbedingungen erfolgreicher SEB diskutiert. Die qualitativen Befunde sind insgesamt anschlussfähig an Ergebnisse vorausgegangener (inter)nationaler Untersuchungen und knüpfen qualitativ an die von Altrichter et al. (2021) formulierten Desiderate an.

Schulen als zentrale Bildungsorganisationen stehen vor tiefgreifenden kulturellen und gesellschaftlichen Veränderungen. Sie müssen sich neuen Herausforderungen stellen und ihren Bildungsauftrag in einer sich wandelnden Welt neu bestimmen. Daraus folgt die Notwendigkeit, Schulentwicklung als fortlaufenden, kontextsensiblen und vernetzten Prozess zu gestalten. Vernetzte Schulentwicklung kann Herausforderungen häufig wirksamer begegnen als traditionelle staatliche Steuerungsstrukturen (Emmerich & Maag Merki, 2009). Vorteile sind insbesondere direkter Wissensaustausch, die Nutzung von Synergien, Professionalisierung von Lehrkräften, Kooperation und vertrauensbasiertes Lernen (Jungermann et al., 2018). Netzwerkartige Konstellationen eröffnen ein breites Feld für Beratung (Bauer-Wolf & Payer, 2010). Folgerichtig tritt Schulentwicklungsberatung (SEB) auch in Netzwerken in Erscheinung. Zu den dort erbrachten Unterstützungsleistungen besteht jedoch eine Forschungslücke. Analytisch relevant sind insbesondere Leistungen, die die Ebene des Netzwerks betreffen.

Vor diesem Hintergrund und im Sinne des Kongressthemas „Bildung in Zeiten der Glokalisierung“ fokussiert der Beitrag SEB in Netzwerken und fragt: Welche spezifischen Tätigkeiten übernimmt die Schulentwicklungsberatung in Netzwerken auf der Netzwerkebene?

Theoretisch wird Netzwerkhandeln als Beziehungsgestaltung verstanden: Netzwerke leben von qualitativ hochwertigen Beziehungsmöglichkeiten und benötigen dafür gezielt gestaltete Netzwerktreffen und Formate (Bauer-Wolf & Payer, 2010). Für gelingende Netzwerke sind professionelles Netzwerkmanagement und -moderation erforderlich, unterstützt durch an die spezifischen Anforderungen von Netzwerken angepassten Tools aus der klassischen Gruppenmoderation (Lilie, 2005).

Methodisches Vorgehen: Es wurden leitfadengestützte Interviews mit Schulentwicklungsberater*innen aus mehreren Netzwerken geführt. Die Auswertung erfolgt mittels strukturierter qualitativer Inhaltsanalyse nach Kuckartz (Kuckartz & Rädiker, 2024), um umfangreiche Interviewdaten systematisch und zugleich flexibel zu analysieren.

Erwartet wird, dass die auf der Ebene des Netzwerks erbrachten Unterstützungsleistungen primär koordinative und moderative Funktionen umfassen. Im Unterschied zur Ebene der Einzelschule stehen weniger individuelle Begleitungen, sondern die Gestaltung kollektiver Prozesse im Vordergrund. Der Beitrag präzisiert damit Kompetenzanforderungen an Schulentwicklungsberater*innen, die in einem Netzwerk tätig sind.