Veranstaltungsprogramm

Sprache stellt eine zentrale Voraussetzung für Bildungserfolg dar, insbesondere im naturwissenschaftlichen Unterricht. Schulsysteme stehen damit vor der Aufgabe, fachliches und sprachliches Lernen systematisch zu verbinden, insbesondere in sprachlich heterogenen Klassenzimmern. In Österreich spricht rund ein Drittel der Schüler:innen zu Hause eine andere Erstsprache als Deutsch. Mit dem Lehrplan NEU 2023 wurde sprachliche Bildung erstmals explizit und verbindlich als fächerübergreifende Aufgabe verankert und mit dem didaktischen Grundsatz des sprachsensiblen Fachunterrichts auch dem Physikunterricht zugeordnet. Fachliches Lernen und sprachliche Förderung werden damit als integrierte didaktische Aufgabe verstanden.

Zentrale Bedeutung kommt dabei sprachlichen Handlungen wie Beschreiben und Erklären zu, die als sprachliche Operatoren im Lehrplan verankert sind und als wesentlich für die aktive Teilnahme am Physikunterricht gelten. Unklar bleibt jedoch, wie diese Anforderungen in der Unterrichtspraxis umgesetzt werden. Insbesondere fehlt empirisches Wissen darüber, inwiefern Schulbücher die geforderten Sprachhandlungen aufgreifen und wie Lehrpersonen diese verstehen, differenzieren und gezielt fördern.

Vor diesem Hintergrund verfolgt das Dissertationsprojekt das Ziel, die Umsetzung der im Lehrplan NEU 2023 geforderten Sprachhandlungen im Pflichtfach Physik systematisch zu untersuchen. Die Forschungsfragen lauten:

1. Wie und in welchem Umfang werden Sprachhandlungen im Lehrplan 2023 gefordert, im Pflichtfach Physik von Schulbüchern berücksichtigt und von Lehrpersonen im Unterricht umgesetzt?
2. Welche Herausforderungen ergeben sich bei der Umsetzung der geforderten Sprachhandlungen des Lehrplans 2023 im Pflichtfach Physik in Schulbüchern und im Unterricht durch Lehrpersonen, und wie kann man diesen aus fachtheoretischer Perspektive entgegenwirken?

Zur Beantwortung dieser Fragen wird ein mehrteiliger empirischer Zugang gewählt. In einem ersten Schritt werden die im Lehrplan explizit geforderten Sprachhandlungen analysiert. Darauf aufbauend erfolgt eine Schulbuchanalyse der vier am häufigsten eingesetzten Physikschulbücher der 6. Schulstufe mit Fokus auf sprachliche Operatoren in Leseaufgaben sowie auf die Textkomplexität. Ergänzend werden Physiklehrpersonen mittels eines Mixed-Methods-Designs zu ihren Kenntnissen, Einstellungen und Umsetzungspraktiken sprachsensiblen Unterrichts befragt.

Die Ergebnisse zeigen, dass die im Lehrplan geforderte implizite Leseförderung in Schulbüchern nur teilweise realisiert wird. Zwar enthalten die Bücher fachliche Texte, diese sind jedoch häufig nicht mit Leseaufgaben verknüpft, die eine aktive Auseinandersetzung fördern würden. Zudem zeigt sich ein Ungleichgewicht in den geforderten Anforderungsbereichen. Während im Lehrplan der Transferaufgaben unterrepräsentiert sind, fehlen in Schulbüchern insbesondere reproduktive Leseaufgaben. Die Lehrpersonenbefragung deutet darauf hin, dass Lehrkräfte Leseförderung überwiegend auf Wortebene umsetzen und sprachliche Operatoren nicht konsistent oder trennscharf verwenden. Besonders die Differenzierung zwischen Beschreiben und Erklären stellt eine Herausforderung dar.

Der Beitrag diskutiert diese Befunde im Hinblick auf Schulbuchentwicklung, Lehrer:innenbildung und die nachhaltige Implementierung sprachsensiblen Physikunterrichts im Kontext des Lehrplans NEU 2023.

Globale Themen wie nachhaltige Entwicklung wirken unmittelbar in lokale Bildungssysteme hinein und verändern Anforderungen an Bildung, Unterricht und Professionalisierung. Mit der Agenda 2030 wird Bildung dabei in einer doppelten Funktion adressiert: Einerseits gilt sie als zentrale Schlüsselressource zur Erreichung nachhaltiger Entwicklung insgesamt, andererseits wird sie mit SDG 4 als eigenständiges Nachhaltigkeitsziel verankert – mit dem Anspruch einer „qualitativ hochwertigen und inklusiven Bildung für alle“ (United Nations, 2022). Damit rückt die Frage in den Vordergrund, wie Bildungsprozesse gestaltet werden können, um Zusammenhänge und Wechselwirkungen zwischen globalen Zielsetzungen und lokalen Realitäten sichtbar zu machen, und welchen Einfluss diese Wechselwirkungen auf Bildung und Professionalisierung ausüben.

Lehrerbildner:innen spielen für die Umsetzung nachhaltiger Bildung eine wesentliche Rolle, da sie den Kompetenzaufbau (angehender) Lehrpersonen maßgeblich beeinflussen. Sie vermitteln nicht nur pädagogische und fachdidaktische Kompetenzen, sondern prägen auch, wie Nachhaltigkeit als Bildungsauftrag verstanden und didaktisch umgesetzt wird (Tatto, 2021; Tolkatser, 2024). Professionelles Handeln umfasst dabei reflektierte, forschungsbasierte und modellhafte Praxis, die evidenzbasiertes Denken fördert und nachhaltigkeitsbezogene Lernprozesse anstößt (Richter et al., 2021). Professionalität im Kontext der Sustainable Development Goals (SDGs) wird in diesem Beitrag daher nicht als zusätzliche Expertise verstanden, sondern als konstitutive Dimension professionellen Handelns im Umgang mit Komplexität, Unsicherheit und normativen Spannungen. Dazu gehören persönliche und professionelle Merkmale ebenso wie didaktische Kompetenzen zur Gestaltung von Lernumgebungen, die kritisches Denken, Kooperation und Reflexion unterstützen (Jonker et al., 2018). Anknüpfend an transformative Lerntheorien wird Professionalisierung zudem als Prozess beschrieben, der nicht linear als Kompetenzzuwachs verläuft, sondern durch kritische Reflexion, Perspektivwechsel und Identitätsarbeit gekennzeichnet ist (Mezirow, 1995; Cranton, 2016).

Vor diesem Hintergrund adressiert der Beitrag eine zentrale Forschungslücke: Während Lehrerbildner:innen als versteckte Profession bislang nur in begrenztem Umfang erforscht sind, fehlen insbesondere empirische Erkenntnisse zur Professionalisierung im Kontext der SDGs (Czerniawski, 2018; O’Grady, 2025).Der Beitrag untersucht daher die Frage, wie Lehrerbildner:innen ihre Professionalität im Kontext der SDGs verstehen und welche Bedingungen Professionalisierungsprozesse unterstützen.

Die Studie basiert auf leitfadengestützten Interviews mit Lehrerbildner:innen aus Österreich und Südafrika (n = 20), die im Rahmen eines internationalen Forschungsprojekts (Laufzeit 2023–2026) erhoben wurden. Die Daten wurden mittels induktiver qualitativer Inhaltsanalyse nach Mayring (2022) ausgewertet.

Die Ergebnisse zeigen Professionalität für die Agenda 2030 als dynamisches Zusammenspiel von SDG- und Kontextwissen, Forschungs- und Evidenzorientierung, didaktischer Gestaltungskompetenz, relationalen sowie ethisch-wertbezogenen Dimensionen, Kooperation und Vernetzung sowie Reflexion und Wohlbefinden. Zudem wird deutlich, dass nachhaltigkeitsbezogene Professionalisierung nicht allein von individueller Motivation abhängt, sondern wesentlich durch institutionelle Rahmenbedingungen wie Zeitressourcen, curriculare Verankerung und kollegiale Austauschformate ermöglicht oder begrenzt wird.

Im Kontext der über die letzten Jahrzehnte fortschreitenden Digitalisierung haben sich die Voraussetzungen für eine Teilhabe an der Gesellschaft stark verändert. Bereits Anfang der 2000er-Jahre wurden digitale Kompetenzen in den 21st-Century-Skills (Partnership for 21st Century Skills, 2009) verankert. Seitdem wurde das Konzept der „Digitale Kompetenzen“ in verschiedenen Kompetenzrahmen und -modelle mit unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen gefasst. Allgemeine Kompetenzrahmen entstanden Mitte der 2010er-Jahre. Auf europäischer Ebene ist insbesondere das DigComp-Framework in seiner aktuellen Fassung DigComp3.0 (Cosgrove & Cachia, 2025) zu nennen. Darauf basierend entstand in Österreich das DigCompAT-Modell, dessen aktuelle Version DigComp2.3AT (Nárosy et al., 2022) darstellt. Ebenso wurden spezielle Frameworks für den Bildungsbereich entwickelt. Der DigCompEdu (Redecker, 2017) bildet die Grundlage für die schulische Förderung digitaler Kompetenzen im europäischen Raum. In Österreich wurden unter dem digi.komp-Dach spezifische Kompetenzmodelle für den Bildungsbereich entwickelt. Für Lernende wurden für die vierte, achte und zwölfte Schulstufe eigene Kompetenzmodelle formuliert und für Lehrende das auf dem TPACK-Modell (Mishra & Koehler, 2006) basierende digi.kompP (Brandhofer et al., 2019). Mit der Einführung des Gegenstands Digitale Grundbildung (BGBl. II Nr. 185/2012 idgF, 2024; BGBl. Nr. 88/1985 IdgF, 2024) als Pflichtgegenstand im Schuljahr 2022/23 wurde dafür erstmals ein eigenes Zeitgefäß in der Sekundarstufe I geschaffen. Neben der Formulierung von übergreifenden Themen in den Lehrplänen, forciert auch die im Jänner 2024 in Kraft getretene Aktualisierung des Grundsatzerlasses Medienbildung (GZ: 2022-0.318.453) die Förderung des Erwerbs digitaler Kompetenzen.

Ebenso facettenreich wie die digitale Transformation selbst, sind auch die Ziel- und Schwerpunktsetzungen der Modelle. Wie weit decken sich die Lehrpläne und die Kompetenzrahmen? Und welche Überschneidungen gibt es zwischen ihnen?

In diesem Projekt wird eine Übersicht über die Inhalte, Struktur und Hintergründe der geläufigsten Formalisierungen von digitaler Kompetenz im österreichischen sowie internationalen Bildungskontext entwickelt. Kompetenzbereiche werden in den analysierten Modellen, Frameworks und Lehrplänen verortet und inhaltliche Deckungen zwischen den Konzeptualisierungen werden herausgearbeitet.

Ausgangspunkt für die Analyse stellen Zusammenfassungen der Dokumente dar. Darauf aufbauend werden Kompetenzbereiche von den Autor*innen iterativ datenbasiert kategorisiert. Diese Kategorisierungen werden im Kontext der analysierten Kompetenzbeschreibungen interpretiert, Gemeinsamkeiten und Unterschiede werden herausgearbeitet und ein Mapping zwischen den Formalisierungen wird erstellt.

Die Zusammenfassungen der Formalisierungen verschaffen Lesenden einen Überblick über das Feld und dienen als Referenz zur Orientierung. Die Ergebnisse der Analyse erlauben eine Kompetenzrahmen-übergreifende Einordnung von Inhalten und Kompetenzbereichen, wodurch unterschiedliche Lernziele, Zielgruppen und Perspektiven bei der Entwicklung von Bildungsangeboten einheitlicher und klarer adressiert werden können. Diese Arbeit stellt somit eine wertvolle Ressource für (Hochschul-)Lehrende sowie Curricula- und Lehrplan-Arbeitsgruppen dar.