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Begabungsüberzeugungen von Lehrpersonen beeinflussen pädagogische Prozesse und die Gestaltung von Lerngelegenheiten maßgeblich (z.B. Matheis et al., 2017). Neuere Arbeiten betonen die Bedeutung domänenspezifischer Perspektiven und zeigen, dass Lehrpersonen je nach Fach unterschiedliche Vorstellungen darüber entwickeln, wie Begabung entsteht und gefördert werden kann (z. B. Klug et al., 2025). Ein sechsdimensionales Modell der Begabungsüberzeugungen wurde bisher für Mathematik bei Lehramtsstudierenden und erfahrenen Lehrpersonen sowie für verbale Begabungsüberzeugungen bei Lehramtsstudierenden validiert (Rogl et al., 2025). Es gibt bisher jedoch keine Untersuchung, in der mögliche Unterschiede in den Überzeugungen je nach Berufserfahrung analysiert werden. Solche Unterschiede könnten Hinweise auf die Entwicklung von Begabungsüberzeugungen und Ansatzpunkte für Interventionen liefern.

Ziel der Studie war es zu untersuchen, woher die Überzeugungen von Lehrpersonen und Studierenden hinsichtlich sprachlicher und mathematischer Begabung stammen und ob und inwiefern sich erfahrene Lehrpersonen von Lehramtsstudierenden in ihren Begabungsüberzeugungen unterscheiden.

Die Stichprobe bestand aus 307 österreichischen Sekundarstufenlehrpersonen (M = 45,13 Jahre; SD = 9,95; durchschnittliche Berufserfahrung M = 17,32 Jahre; SD = 9,88) sowie 215 Lehramtsstudierenden der Sekundarstufe (M = 22,01 Jahre; SD = 5,96), die überwiegend im ersten Semester studierten (82 %). Die Teilnahme war freiwillig.

Die Teilnehmenden bearbeiteten Fragebögen zu verbalen und mathematischen Begabungsüberzeugungen (Rogl et al., 2025), und zur Herkunft der Überzeugungen.

Bezüglich der Ursprünge ihrer Begabungsüberzeugungen zeigen beide Gruppen die höchste Zustimmung zu persönlichen Erfahrungen aus der eigenen Schulzeit. Erziehungswissenschaftliche und fachdidaktische Lehrveranstaltungen spielen für beide Gruppen eine geringere Rolle.

Konfirmatorische Faktorenanalysen bestätigen für beide Domänen eine gute Passung des sechsdimensionalen Modells, womit die theoretische Annahme multidimensionaler Begabungsüberzeugungsstrukturen weiter gestützt wird (verbale Begabungsüberzeugungen χ²/df = 2,060; RMSEA = 0,059; SRMR = 0,053; CFI = 0,937; TLI = 0,925; mathematische Begabungsüberzeugungen χ²/df = 1,944; RMSEA = 0,055; SRMR = 0,044; CFI = 0,963; TLI = 0,953).

Gruppenvergleiche zeigen signifikante Unterschiede in vier Dimensionen: Erfahrene Lehrpersonen stimmen stärker zu, dass begabte Schüler:innen durch hohe Leidenschaft (t_Sprache=5.118, df=520, p<.001, d=.455) und ausgeprägte domänenspezifische Fähigkeiten (t_Sprache=5.198, df=520, p<.001, d=.462; t_Mathe=2.923, df=520, p=.004, d=.260) gekennzeichnet sind. Lehramtsstudierende hingegen betonen stärker interne Faktoren (t_Sprache=-2.367, df=520, p=.018, d=-.210; t_Mathe=-4.778, df=520, p<.001, d=-.425) wie Konzentrationsfähigkeit sowie den Einfluss des Verhaltens der Lehrperson (t_Sprache=-6.664, df=520, p<.001, d=-.593; t_Mathe=-9.713, df=520, p<.001, d=-.864).

Erfahrene Lehrpersonen scheinen Begabung differenzierter zu konzeptualisieren – vermutlich aufgrund ihrer beruflichen Erfahrungen. Die Ergebnisse unterstreichen die Notwendigkeit, das Konzept von Begabung und Begabungsentwicklung stärker in der Lehrer:innenbildung zu verankern. Begabungsüberzeugungen als nachhaltiger Wirkfaktor und die Bedeutung im glokalen Klassenzimmer werden auf Basis der Ergebnisse diskutiert.

Reflexivität lässt sich in der Lehrpersonenprofessionalisierung doppelt fassen: als epistemisches Prinzip der Wissensproduktion und als professionelle Disposition einer kritisch-analytischen, kontextspezifisch sensiblen pädagogischen Haltung. In Zeiten der Glokalisierung, in denen globale Dynamiken (z. B. Digitalisierung, Migration, ökologische Krisen oder KI) lokale Schul- und Lernwelten durchdringen und zugleich lokale Praktiken globale Entwicklungen mitprägen, gewinnt Biographiearbeit als Transformationspraxis besondere Relevanz. Die retrospektive, kritisch-analytische Beschäftigung mit Bildungsbiographien macht Erfahrungen sichtbar, die nachhaltige Veränderungsprozesse auslösen, und ermöglicht deren theoriegeleitete Rekonstruktion für zukünftiges pädagogisches Handeln.

In unserem Beitrag untersuchen wir (1) wie sich (Meta-)Reflexivität in biographischen Reflexionen angehender Lehrpersonen zeigt und (2) welche Ereignisse als critical incidents rekonstruiert werden, die langfristige Verschiebungen professioneller Orientierungen anstoßen. Theoretisch verbinden wir Biographiearbeit mit dem Konzept der Meta-Reflexivität (Cramer, 2023) sowie einem reflexiven Critical-Incident-Ansatz (Tripp, 2011). Professionalisierung rahmen wir metaphorisch durch die Complex Dynamic Systems Theory (van Geert, 1994): Professionelle Entwicklung wird als nicht-linearer, kontextsensitiver Prozess verstanden, in dem individuelle Erfahrungen, (Inter-)Aktionen und institutionelle Arrangements dynamisch aufeinander einwirken und einzelne Begegnungen als ‚Kipp-Punkte‘ nachhaltige Veränderungen nach sich ziehen können.

Empirisch stützen wir den Beitrag auf schriftliche Biographiereflexionen von 47 Lehramtsstudierenden aus dem deutschsprachigen Raum, die qualitativ inhaltsanalytisch ausgewertet wurden. Zur Erfassung von (Meta-)Reflexivität wird ein dreidimensionale Reflexionsmodell als deduktives Kategoriensystem herangezogen. Die Identifikation und Deutung von critical incidents erfolgt über eine deduktive Kategorie, die durch die Complex Dynamic Systems Theory (CDST) theoretisch gerahmt ist; so lassen sich Schlüsselmomente (Perturbationen) sowie ihre (rekonstruierten) Folgeeffekte innerhalb der Bildungsbiographien systematisch bestimmen.

Erste Analysen weisen darauf hin, dass insbesondere Interaktionen mit Lehrpersonen – einschließlich unbeabsichtigter Mikropraktiken – als critical incidents erinnert werden und über längere Zeiträume biographische Relevanz entfalten. Im Horizont glokalisierter Bildungsprozesse wird damit sichtbar, wie lokal situierte pädagogische Erfahrungen (z.B. Anerkennung und Abwertung, Umgang mit Differenz, Ermöglichung bzw. Begrenzung von Teilhabe) langfristige Bildungs- und Professionalisierungsverläufe strukturieren.

Abschließend diskutieren wir didaktische Implikationen für die Hochschullehre: Biographiearbeit, Meta-Reflexivität sowie Perspektiven auf Inklusion und Partizipation werden so konzeptionell verschränkt, dass angehende Lehrpersonen die Reichweite ihres Handelns analytisch erfassen und handlungsleitende Orientierungen theorie- und erfahrungsbasiert weiterentwickeln können.

Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) hat sich in den vergangenen Jahren als zentraler Bildungsansatz etabliert, um auf globale sozio-ökologische Herausforderungen wie Klimawandel, Biodiversitätsverlust, Ressourcenknappheit und wachsende soziale Ungleichheiten zu reagieren (UNESCO 2023; UNESCO 2024). Diese komplexen und von Unsicherheit geprägten Entwicklungen stellen Bildung vor die Aufgabe, nicht nur Wissen zu vermitteln, sondern Orientierungs- und Handlungsfähigkeit in einer zunehmend vernetzten Welt zu fördern (UNESCO, 2024).

Vor diesem Hintergrund können bildungspolitische Strategien wie die Agenda 2030 oder entsprechende Kompetenzrahmen als Versuche verstanden werden, die Ziele nachhaltiger Entwicklung im Bildungssystem konkret umzusetzen, da Lehrpersonen für globale Herausforderungen Fähigkeiten benötigen, die über die üblichen Anforderungen des Schulalltags hinausgehen (Vale, Lausselet, Rieckmann, 2022; UNESCO, 2024; UN, 2015). BNE wird dabei als transformativer Bildungsansatz verstanden, der kritische Reflexion, Perspektivenwechsel und handlungsorientiertes Lernen in den Mittelpunkt stellt. Auf diese Weise sollen Lernprozesse dazu befähigen, komplexe Zusammenhänge zu erkennen, unterschiedliche Standpunkte abzuwägen und eigene Positionen im Kontext globaler Herausforderungen zu entwickeln. Bildung wird somit als Raum gedacht, in dem Zukunft aktiv mitgestaltet werden kann (Trevisan, Filho und Pedrozo, 2024).

Besonders im Zusammenhang mit Glokalisierung zeigt sich ein grundlegendes Spannungsfeld. Globale Nachhaltigkeitsziele wie die Agenda 2030 werden erst durch ihre Übersetzung in konkrete lokale Bildungsprozesse wirksam (UN, 2015; UNESCO, 2024). Die Professionalisierung angehender Lehrpersonen wird damit zu einem „glokalen“ Aushandlungsprozess zwischen internationalen Zielsetzungen, nationalen bildungspolitischen Vorgaben, curricularen Rahmenbedingungen und schulischer Praxis (Malojer, 2023). Lehrpersonen nehmen eine zentrale Rolle als Multiplikator*innen nachhaltiger Entwicklung ein (Murray, 2011; Dittrich 2024). Dennoch ist bislang wenig darüber bekannt, wie angehende Lehrpersonen BNE verstehen, ihre professionelle Verantwortung einschätzen und inwiefern sie sich durch ihre Ausbildung ausreichend vorbereitet fühlen, Nachhaltigkeitsthemen fachlich fundiert und didaktisch reflektiert umzusetzen (Loparics und Sobanski, 2022).

Um dieser Forschungslücke zu begegnen, folgt diese Untersuchung einem qualitativen Forschungsansatz und basiert auf halbstrukturierten Leitfadeninterviews mit 20 Lehramtsstudierenden. Auf diese Weise sollen, ihre Vorstellungen, ihr Wissen sowie ihre wahrgenommene Kompetenz im Kontext von BNE abzubilden und Unterstützungsbedarf aufgezeigt werden (Mayring 2022). Vorläufige Ergebnisse zeigen, dass Lehramtsstudierende BNE überwiegend mit ökologischen Themen wie Klimawandel in Verbindung bringen, während soziale und ökonomische Dimensionen weniger präsent sind. Obwohl Nachhaltigkeit als gesellschaftlich relevant anerkannt wird, verfügen die Studierenden über wenig Wissen zu BNE und es besteht Unsicherheit hinsichtlich der konkreten didaktischen Umsetzung. Genannt werden insbesondere fehlende Praxisbezüge im Studium, der Wunsch nach mehr konkreten Unterrichtsbeispielen und Materialien für ihre Lehrtätigkeit sowie eine stärkere strukturelle Verankerung von BNE in der Lehrer*innenbildung.