Veranstaltungsprogramm

Angesichts erneuter Krisendiskussionen, die sowohl Kriege als auch die Folgen der Klimakatastrophe unter dem Aspekt des ‚Vorbereitet-Seins‘ pädagogisieren und individualisieren, untersucht dieser Beitrag die erziehungswissenschaftlichen und pädagogischen Bearbeitungen dieser Problemlagen. Mittels einer Systematic Literature Review über (erziehungs-)wissenschaftliche Datenbanken (FIS-Bildung; ERIC, etc.) werden die pädagogischen und erziehungswissenschaftlichen Diskurse der 1980er Jahre aufgegriffen, die vor dem Hintergrund des Kalten Krieges, der Reaktorkatastrophe von Tschernobyl sowie einer allgegenwärtigen „atomaren Bedrohung“ (Höfling 1984) entstanden sind. In dieser Zeit wurden zum einen bundesweite Studien vorgelegt, die sich einerseits mit den Zukunftsängsten von Kindern und Jugendlichen befassten und zum anderen pädagogische Ansätze entwickelt, die auf eine konstruktive Mitgestaltung von Umwelt und Gesellschaft zielten. Zentral war dabei die Herausbildung sogenannter „friedensfähiger“ Subjekte sowie holistisch verstandener pädagogischer Konzepte, die Friedenserziehung, politische Bildung und Umwelterziehung miteinander verschränkten.

Zugleich gewann – ähnlich wie in gegenwärtigen Debatten – die „Sorge um die Zukunft der jüngeren Generationen“ (Su 2024, 401) an Bedeutung und wurde mit aktualisierten allgemeinpädagogischen Kategorien verknüpft. Pädagogisches Handeln wurde als Verantwortung für eine gefährdete Zukunft gefasst und darauf bezogen, Hoffnung nicht nur als individuelles Gefühl, sondern als pädagogisch zu fördernde Disposition zukunftsgerichteter Orientierung und Verantwortungsübernahme zu konzeptualisieren. Der Beitrag rekonstruiert insbesondere die Aktualisierungen von Hoffnungs- und Gemeinschaftsbildung sowie Verantwortungszuschreibung im Pädagogischen, wie sie etwa bei Schnoor (1988) im Anschluss an psychoanalytische und gesellschaftstheoretische Überlegungen entfaltet wurden.

Vor diesem historischen Hintergrund kontrastiert der Beitrag die pädagogischen Konzepte der 1980/90er Jahre mit gegenwärtigen nationalen Diskursen zu Preparation, Desaster- und Risk-Education sowie zur Notfall- und Bevölkerungsschutzpädagogik. Dabei wird herausgearbeitet, inwiefern sich der Fokus von emanzipatorisch-kollektiven und zukunftsoffenen Bildungsansätzen hin zu stärker sicherheitsorientierten, präventiven, resilienzstärkenden und verhaltensregulierenden Programmen verschoben hat. Mitverhandelt wird dabei die Frage, wie Wissen aus Militär-, Katastrophenschutz-, Risiko- und Umweltwissenschaften in pädagogische Konzepte übersetzt und über diese individualisiert wird. Im Ergebnis lassen sich unterschiedliche Formen pädagogischer Subjektivierung identifizieren: Während in den 1980er Jahren das hoffnungsfähige, reflexive und friedensorientierte Subjekt im Zentrum stand, tritt gegenwärtig zunehmend das resiliente, vorbereitete und selbstverantwortliche Risikosubjekt in den Vordergrund.

Auch in der erziehungswissenschaftlichen Debatte um das Phänomen Glokalisierung sind in den letzten Jahrzehnten vielfältige und interessante Theoriebestände gewachsen. Sie reichen vom Curriculum und Lehrer*innenhandeln als Grundlage kosmopolitischer Erziehung (vgl. Hansen 2011), über die pädagogische Etablierung von Weltgesellschaften als Antwort auf Nationalismen (Meyer et al. 1997) zu (impliziten) Fragen nach Gemeinschaft, im Anschluss an Ulrich Becks Zweite Moderne einer Risikogesellschaft (Bunghardt/Dederich 2019), die exemplarisch in diesem Beitrag fokussiert werden sollen. Zentral dabei erscheint, wie im Spannungsfeld der Modi von Glokalisierung Gemeinschaft gedacht, pädagogisch beauftragt respektive hergestellt werden könnte, wenn gegenwärtig ein starker Fokus auf Individuelles vorherrscht. Die beständig spannungsreiche, aber auch konstruktive Ausverhandlung von global und lokal wird gerade dann noch gesteigert, wenn neben Individuen auch Kollektive mitgedacht werden. Eine historisch informierte, wissenschaftstheoretische Betrachtung ab den 2000ern soll hierzu Aufschluss geben. Der Beitrag wird in drei Schritten also den Fragen nachgehen, wie a) in ausgewählter, jüngerer erziehungswissenschaftlicher Literatur Glokalität und Gemeinschaft beschrieben werden, um b) hier ‚pädagogische Verantwortlichkeiten‘ anzuschließen und c) welche glokalen Wirkkräfte in einer ‚zeitgemäßen Bildungstheorie‘ zu berücksichtigen wären. Die systematische Bearbeitung von einflussreichen (d.h. häufig zitierten) Publikationen, vor allem ‚neo-institutionalistischer‘ Provenienz und wie oben exemplarisch genannt, wird auf Argumentationsebene nach Verantwortlichkeitsübertragungen an ‚Pädagogisches‘ durchsucht, d.h. der Versuch unternommen, zu ergründen, wann und wo die beschriebenen Modi der Glokalisierung mit pädagogischen Einsätzen (von Pädagog*innen) und Aufträgen (an pädagogische Institutionen) versehen werden, ehe im letzten Vortragsabschnitt die bildungstheoretische Frage nach glokaler Vergemeinschaftung erörtert wird. Letzteres erscheint vor dem Hintergrund gegenwärtig stark individualistisch und ‚klassisch‘ gedachter bildungstheoretischer Ansätze produktive Debatten anstoßen zu können, wie kollektiv globale und lokale Herausforderungen anzugehen wären.

In der Pädagogik und in erziehungswissenschaftlichen Diskursen dürfte unstrittig sein, dass angesichts der dramatischen wissenschaftlichen Prognosen bezüglich der sogenannten natürlichen Lebensgrundlagen aller biologischen Lebewesen auf dem Planeten Erde die Pädagogik und die Erziehungswissenschaft im Hinblick auf all ihre Fragestellungen und bisherigen Antworten grundlegend zu reflektieren sind.

In diesem thematischen Zusammenhang und bezogen auf „Bildung für nachhaltige Entwicklung in der gymnasialen Oberstufe“ beansprucht der in Deutschland jüngst vorgelegte und überarbeitete „Orientierungsrahmen Globale Entwicklung“, der aus einer Zusammenarbeit der Kultusministerkonferenz und des Bundesministeriums für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung entstand, Antworten zu geben. Das Dokument wird zugleich als zentraler Beitrag zum UNESCO-Programm „Bildung für nachhaltige Entwicklung 2030“ und zur deutschen Nachhaltigkeitsstrategie angesehen (Engagement Global gGmbH, 2025).

In Verbindung mit diesen Themen ist das Fachkapitel Philosophie/Ethik bezüglich der Frage nach der Glokalität von Interesse, weil es beansprucht, konzeptionell-präskriptiv zu bestimmen, wie der lebensweltliche, also lokale Bezug der zu unterrichtenden Schüler*innen mit einer „globalen Weltsicht“ zugleich ermöglicht werden kann (vgl. ebd., S. 378).

In dem Vortrag wird die Frage im Zentrum stehen, wie diese glokale Verbindung modelliert ist, also welche Strukturlogik sich für das Fachkapitel bezüglich der Frage der Glokalität im aufgerufenen Themenkomplex rekonstruieren lässt und wie diese beschaffen ist.

Angelehnt an den Forschungsansatz der Pädagogischen Forschung (Gruschka, 2011) und methodisch an die Objektive Hermeneutik(Wernet, 2009) wird mittels der Rekonstruktion des Fachkapitels für die These argumentiert, dass die „Ungewissheit” (a. a. O., S. 375) bezüglich der Problemlage zwar angesprochen, aber sowohl inhaltlich als auch didaktisch-methodisch an den Rand geschoben wird, sodass sie nicht strukturbildend für das Fachkapitel wird.

Pointiert und zugespitzt formuliert: Bezüglich der skizzierten Problemlage des Mensch-Natur-Verhältnisses beziehungsweise der anvisierten sozial-ökologischen Transformation soll sich durch Philosophie-/Ethik-Unterricht alles ändern, der Philosophie-/Ethik-Unterricht selbst jedoch nicht. Dennoch schließt dies Veränderungen in der Praxis selbstverständlich keineswegs aus. Ebenso wenig ist ausgeschlossen, dass die beanspruchten Effekte (im weiten Sinne) bei den Schüler*innen bezüglich der anvisierten sozial-ökologischen Transformationen eintreten. Beides betrifft die Empirie der Pädagogik. Zwar trifft das normativ-konzeptionelle Fachkapitel Aussagen über die Empirie, diese sind jedoch nicht im soliden argumentativen Sinn wissenschaftlich gestützt.

Vor diesem Hintergrund wird der Beitrag mit der Identifizierung und Benennung von Forschungsdesideraten und Forschungsfragen enden, wobei die Thematik der Glokalität besonders berücksichtigt wird. Hierfür wird auf das Fachkapitel und dessen analytische Rekonstruktion aufgebaut und darüber hinausgegangen. Die Forschungsdesiderata und Forschungsfragen werden zu einer gegenwärtig in der Entwicklung befindlichen Meta-Theorie der Bildung für nachhaltige Entwicklung in Relation gesetzt.

Der erste Beitrag analysiert die Umsetzung inklusiver Bildung im Spannungsfeld globaler Anforderungen, nationaler Rahmenbedingungen und lokaler Umsetzungspraktiken auf der Basis von empirischen Daten aus dem ethnografischen Forschungsprojekt „Inklusive Bildungsräume in Tirol und Südtirol“ (2024–2027). Ausgangspunkt des Beitrags ist die UN-Behindertenrechtskonvention als globaler normativer Referenzrahmen inklusiver Bildung, sowie ein breites Verständnis von Inklusion nach Prengel (2019). Im Mittelpunkt des Projekts steht die Frage, wie die gesetzlichen Rahmenbedingungen inklusiver Bildung in Italien und Österreich ausgestaltet sind und welche Ähnlichkeiten und Unterschiede sich in den Einstellungen, Erklärungsmustern und schulischen Praktiken schulischer Akteur:innen in Tirol und Südtirol zeigen.

Im Projekt werden zunächst die historischen Entwicklungslinien inklusiver Bildung der beiden Länder verglichen sowie die Policy-Dokumente in Bezug auf Inklusion analysiert. Im ethnographischen Teil des Projekts stehen teilnehmende Beobachtungen in jeweils zwei Grundschulen in Tirol und Südtirol im Zentrum, um die konkreten inkludierenden und exkludierenden Praktiken zu untersuchen. Dabei werden in vier Schulen teilstrukturierte Interviews mit Schulleitungs-, Lehrpersonen und weiteren Unterstützungspersonen sowie mit den Schüler:innen durchgeführt. Ausgewertet wird das empirische Material anhand der Grounded-Theory (Breuer et al., 2017). Ziel des Projekts ist es, die daraus entstehenden Spannungsfelder zwischen normativen Vorgaben, institutionellen Strukturen und schulischen Praktiken sichtbar zu machen.

Im Beitrag werden zunächst die zentralen Ergebnisse der Policy-Analyse vorgestellt. Der Vergleich der beiden kontrastierenden Bildungssysteme macht deutlich, dass die UN-Behindertenrechtskonvention, welche in Italien 2007 und in Österreich 2008 ratifiziert wurde, einen globalen Standard setzt aber in den beiden Nachbarregionen Tirol und Südtirol auf sehr unterschiedliche nationale und regionale Strukturen trifft: Während Italien bereits seit 1977 konsequent die Auflösung von Sonderschulen vollzogen hat, besteht in Österreich weiterhin eine duale Struktur von Sonder- und Regelschulen (Buchner & Proyer, 2020). Mit dem Gesetz 104/1992, welches das Recht der Integration und sozialer Teilhabe von Menschen mit Behinderung vorsieht, wurde eine im internationalen Vergleich sehr frühe Implementation auf nationaler Ebene erreicht (Ferri, 2017).

Darauf aufbauend werden die Ergebnisse der Analyse der ethnographischen Daten auf Grundlage der Ebenen sozialer Ungleichheit nach Bronner & Paulus (2021) vorgestellt und Formen und Mechanismen von Benachteiligung differenziert herausgearbeitet. Dabei wird gezeigt wie sich nationale Richtlinien (Systemebene) auf bestehende Vorstellungen und dominante Diskurse zu sozialer Ungleichheit (Symbolebene) sowie auf konkrete Erfahrungen von schulischen Akteur:innen (Subjektebene) auswirken, sich gegenseitig beeinflussen und im schulischen Alltag (re-)produziert oder auch irritiert werden.

Abschließend werden zentrale Spannungsfelder und inklusive Bildung als nicht-linearer Prozess diskutiert, in dem Bildungsungleichheiten intersektional als Ergebnis sich überlagernder sozialer Kategorien verstanden werden.

In der Schweiz wurde die UN-BRK erst 2014 unterzeichnet. Aus einer historischen Perspektive wurde schulische Integration stärker durch Elterninitiativen als durch internationale Rechtstexte gefordert (Moser Opitz, 2011). Somit lässt sich ein Transformationsverständnis von rechtlich verbriefter Inklusion als top-down-Prozess der sich von internationalen Vorgaben phasenweise auf nationale und schulische Ebenen überträgt, wie es Mejeh (2021) beschreibt, für den Schweizer Kontext nicht bestätigen. Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, welche Rolle die UN-BRK in Schulen in der Schweiz spielt.

Eine Möglichkeit, der Rolle der UN-BRK nachzugehen, besteht darin, mit möglichst wenigen Voraus-Setzungen und Vorannahmen, lokale Entwicklungsprozesse zu beleuchten. Dabei hilft methodologisch und epistemologisch die Akteur-Netzwerk Theorie (Latour, 2007), die einer symmetrischen Prämisse auf menschliche und nicht-menschliche Wesen folgt – z.B. Schulleitungen, Politiker:innen, Rechtstexte oder Schulhausbauten – , sowie einen sozial flachen Blick ermöglicht: Es gibt keine Ebenen und keine Re-Kontextualisierungen, sondern Übersetzungen und Netzwerkbildungen. In Akteurnetzwerken gibt es Ein- und Ausgeschlossenes – Akteure und Aktanten (ebd., S. 123). Vor diesem Hintergrund wird die blackbox (Latour, 2007) UN-BRK als menschenrechtlich verbrieftes Desiderat aufgebrochen. Dabei stellt sich die Frage: Macht die UN-BRK ,,einen Unterschied im Verlauf der Handlung irgendeines anderen Handlungsträgers oder nicht?” (ebd.).

Das Forschungsprojekt ,,Transformation zur tragfähigen integrativen Schule” (2024 – 2028) analysiert in einer Schulgemeinde im Kanton Zürich welche Verflechtungen (Latour, 2007) in welcher Form zur Tragfähigkeit der Schulen beitragen und wie sich diese durch Schulentwicklungsprozesse verändern oder transformieren lassen. Über drei Jahre werden drei Mal Daten erhoben (quantitative Fragebogenerhebung sowie qualitative Interviews). Das Projekt hat zum Ziel, spezifisches Reflexionswissen zu schulischen Transformationsprozessen zu generieren.

Im Beitrag wird nachgezeichnet, wie sich dieses kantonale inklusionsorientierte Schulentwicklungsprojekt im Prozessverlauf von der Initiierung bis zur momentanen Umsetzung zusammengesetzt und gewandelt hat. Dazu wird auf Dokumente (z.B. Schulleitbilder und kantonrelevant Dokumente) und Interviewdaten (Gruppendiskussionen mit multiprofessionellen Teams und Interviews mit Schulleitungspersonen) des ersten und zweiten Erhebungszeitpunktes zurückgegriffen und diese mit der Situationsanalyse (Clarke, 2003) ausgewertet.

Ein erstes Ergebnis, mittels der Darstellung durch eine “ActorNetwork-Map” macht sichtbar, dass die UN-BRK in den untersuchten Schulen kaum eine Rolle spielt. Es zeigt sich ein Spannungsfeld zwischen Inklusionsbestrebungen, im Sinne tiefgreifender Transformation und dem Wunsch den steigenden sonderpädagogischen Kosten im bestehenden System entgegenzuwirken. Diese Ergebnisse werden vor dem Hintergrund des schweizerischen Umgangs mit der UN-BRK diskutiert.

Professionelle Kooperation ist mit der Umsetzung inklusiver, schulischer Bildung unmittelbar verbunden. Inklusion kann demnach als komplexer Schulentwicklungsprozess verstanden werden (Sonnleitner et al., 2021), der die angestrebte systemische Veränderung und nationalen Vorgaben konkret in den Einzelschulen vollzieht und als gemeinsame Aufgabe unterschiedlicher, professioneller Akteursgruppen zu verstehen ist. Dies bedingt neue bzw. veränderte Anforderungen an die Schulleitungen sowie Lehr- und Fachkräfte (Badstieber et al., 2018). Insbesondere nationale Vorgaben, organisationale, bildungsinstitutionenübergreifende Strukturen sowie individuelle Einstellungen zu Kooperation können die Entwicklung zu einer inklusionsorientierten Schule beeinflussen. Nationale Reformkonzepte wie Schulcluster in Österreich und Schulsprengel in Südtirol ermöglichen den Zusammenschluss mehrerer Standorte zu einer “Verwaltungseinheit” und sind mit der Intension des Gesetzgebers einer unterstützenden regionalen, inklusiven Schulentwicklung verbunden.

Im Zuge des Forschungsprojekts „Schulübergreifende Kooperationsformen“ (Dimai & Raggl, 2025) (2022-2026) wurden Herausforderungen und Entwicklungspotentiale schulübergreifender Kooperationsformen analysiert. Dafür wurden Fallstudien in Campusschulen in Wien, Schulsprengel in Südtirol und Schulcluster in der Steiermark und Tirol erstellt sowie eine Fragebogenvollerhebung mit Leitungspersonen von Schulclustern in Österreich (Rücklaufquote 67%, N = 94) und deutschsprachigen Schulsprengel in Südtirol (Rücklaufquote 65%, N =254) durchgeführt.

Im Rahmen dieses Beitrags werden die quantitativen und qualitativen Daten, als auch die nationalen rechtlichen Rahmenbedingungen zu Schulsprengel und Schulclustern entlang des zyklischen Wirkmodells von Grosche et al. (2020) analysiert und begrenzende und ermöglichende inklusionsorientierte Handlungsspielräume im jeweiligen nationalen Kontext aufgezeigt. Besondere Bedeutung erlangen Ansätze des shared leaderships, welche durch nationale rechtliche Vorgaben gerahmt und durch lokale Strukturen und Praktiken erweitert werden, zu. Somit können bildungspolitische Reformkonzepte wie Schulcluster oder Schulsprengel ein impulsgebender Akteur sein, wenn sie regional in einem inklusionsorientierten Übersetzungsprozess integriert und nicht als top-down Konzept verstanden und etabliert werden.