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Die Gesundheit junger Menschen rückt in den deutschsprachigen Ländern zunehmend in den Fokus der öffentlichen Debatte. Lehrkräfte berichten immer häufiger von psychischer Belastung, Nervosität, Unruhe und einer verkürzten Konzentrationsspanne bei Schülerinnen und Schülern. Studien verweisen zudem auf eine Zunahme depressiver Symptome und Ängste, die vor dem Hintergrund der Pandemie, internationaler Krisen, intensiver Mediennutzung und steigender schulischer Anforderungen diskutiert wird. Aus der Perspektive des Anforderungs-Ressourcen-Modells nach Becker (2006) entstehen Gesundheitsprobleme und psychisches Unwohlsein, wenn die an Jugendliche gerichteten Anforderungen über längere Zeit die verfügbaren Ressourcen (z. B. soziale Unterstützung, effektive Coping-Strategien) übersteigen. Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, welche Anforderungen und Ressourcen Veränderungen im gesundheitlichen Befinden erklären können. Der Beitrag knüpft hier an und untersucht folgende Fragestellungen: (1) Hat sich das gesundheitliche Befinden von Schülerinnen und Schülern zwischen 2020 und 2025 verändert? (2) Lassen sich etwaige Veränderungen durch veränderte Anforderungen bzw. Ressourcen erklären?

Zur Beantwortung der Fragestellungen nutzen wir Daten der österreichischen Jugendstudie „Lebenswelten“ aus den Jahren 2020 und 2025. In beiden bisherigen Durchgängen der Lebenswelten‑Studie wurde jeweils eine repräsentative Stichprobe von rund 15.000 Schülerinnen und Schülern im Alter von 14 bis 16 Jahren erhoben. Die Datenerhebung erfolgte im Klassenverband und fokussierte neben dem gesundheitlichen Wohlbefinden (physisches Befinden, psychisches Befinden, Beschwerdelast) auch auf Themenbereiche wie Werte, Ängste, Freizeit und Schule. Dadurch werden Ressourcen und Anforderungen in unterschiedlichen Lebensbereichen abgedeckt.

Im Hinblick auf Forschungsfrage 1 zeigen Trendanalysen für das physische und psychische Wohlbefinden der 14- bis 16‑Jährigen zwischen 2020 und 2025 statistisch signifikante Verschlechterungen (p<0,01), deren Effektstärken jedoch sehr gering sind (jeweils d=0,06). Dagegen zeigt sich eine statistisch signifikante und inhaltlich bedeutsamere Zunahme der Beschwerdelast (z. B. Häufigkeit von Kopfschmerzen, Schlafproblemen; d=0,43, p<0,001). Differenzierte Analysen deuten darauf hin, dass sich die Verschlechterung des gesundheitlichen Wohlbefindens insbesondere bei Jugendlichen mit diverser Geschlechtsidentität zeigt. Im Hinblick auf Forschungsfrage 2 ergibt eine Mediationsanalyse zur Beschwerdelast, dass nur ein kleiner Teil der Unterschiede zwischen 2020 und 2025 durch veränderte Anforderungen bzw. Ressourcen vermittelt wird (rund 14 %). Hervorzuheben ist die Rolle der schulischen Anforderungen: Diese werden 2025 höher eingeschätzt und sind mit einer erhöhten Beschwerdelast assoziiert.

Die frühe Adoleszenz stellt eine kritische Phase der Schullaufbahn dar. Sie ist zum einen durch den Übergang von der Grundschule in die Sekundarstufe I, zum anderen durch die Bewältigung vielfältiger Entwicklungsaufgaben gekennzeichnet. Studien zeigen, dass eine unzureichende Bewältigung mit einem reduziertem schulischen und außerschulischen Funktionsniveau einhergehen kann, etwa in Form eines sinkenden psychischen Wohlbefindens oder eines rückläufigen schulischen Engagements (Demirci, 2020; Awang-Hashim et al., 2015).

Lebenskompetenzen können ein potenzieller Schutzfaktor in dieser herausfordernden Phase sein. Die Weltgesundheitsorganisation (WHO)​ definiert Lebenskompetenzen, als Kompetenzen (z.B. Emotionsregulierung, Empathie), die den Umgang mit den Herausforderungen des Alltags erleichtern sollen (World Health Organization, 1994). In der schulischen Praxis werden diese Kompetenzen häufig mit manualisierten universialpräventiven Programmen durch eine zuvor geschulte Klassenlehrperson vermittelt. In Österreich ist eines dieser Programme in der Sekundarstufe I das Programm „PLUS“.

Die suchtpräventive Wirkung (Leiblein et al., 2022) sowie die positiven Effekte auf das psychische Wohlbefinden (Sherif et al., 2023) solcher Programme sind vielfach im Rahmen von experimentellen und quasi-experimentellen Studien belegt. In solchen Effektivtitätsstudien erfolgt in der Regel eine externe Unterstützung (z.B. Fortbildungen) um eine möglichst hohe Umsetzungsqualität der Programme zu gewährleisten. Deutlich dünner ist der Forschungsstand bezogen auf die Frage, ob Lebenskompetenzprogramme auch noch nach der Ausrollung und dem Wegfall von externer Unterstützung positive Effekte in der Praxis zeigen (Chambers et al., 2013). Des Weiteren fokussieren sich Studien auf spezifische Outcomes, wie etwa Suchtverhalten, wobei jedoch eine deutliche breitere Palette an positiven Effekten durch Lebenskompetenzprogramme bis hin zur Prävention von Schulabbruch erwartbar ist (Mahringer et al., 2025). Das Lebenskompetenzprogramm PLUS wurde etwa bisher nur hinsichtlich der suchtpräventiven Wirkung untersucht (Juen, 2013).

Der Beitrag schließt hier an und geht folgender Forschungsfrage nach: „Welche Effekte zeigt das Lebenskompetenzprogramm PLUS in der Phase der fortgesetzten Durchführung nach der initialen Implementierung auf die Lebenskompetenzen, das subjektive Wohlbefinden und das schulische Engagement von Lernenden der Sekundarstufe I in Oberösterreich?“

Um dieser Frage nachzugehen, werden Daten aus einer derzeit laufenden quasi-experimentellen Längsschnittstudie „Promoting Life Skills (ProLiSk) - Wirkungsanalyse zu ressourcenorientierter Prävention von frühem (Aus-)Bildungsabbruch und NEET“ (Mahringer et al., 2025) verwendet. Die Stichprobe umfasst 92 Klassen (56 Experimentalklassen, 36 Kontrollklassen) über drei Messzeitpunkte (fünfte bis sechste Schulstufe). Zur Untersuchung der Fragestellung werden etablierte Konstrukte aus der Bildungsforschung verwendet: das WHO Framework für Lebenskompetenzen (World Health Organization, 1994), subjektives Wohlbefinden (Diener, 1984) und „school engagement“ (Fredricks et al., 2004). Zur Beantwortung der Forschungsfrage werden Mehrebenenmodelle verwendet.

Schulisches Wohlbefinden, also positive und negative Emotionen sowie Kognitionen in Verbindung mit der Schule, rückt zunehmend in den Fokus der Bildungsforschung, da dieses eng mit kognitiven Ressourcen, Lernmotivation und schulischem Engagement verknüpft ist (Hascher et al., 2018; OECD, 2017, 2023). Um positive Effekte von schulischem Wohlbefinden nutzbar zu machen, ist es erforderlich zu verstehen, wodurch es bedingt wird.

Während die Rolle sozialer Faktoren gut erforscht ist – so hängt eine wertschätzende Beziehung zwischen Lehrpersonen und Schüler:innen positiv mit schulischem Wohlbefinden zusammen (Poulou, 2020; Varela et al., 2019) –, liegen zur Bedeutung der Unterrichtsqualität als mehrdimensionales Kernelement von Schule (Klieme, 2019) bislang nur Teilbefunde vor. Erste Studien verweisen etwa darauf, dass konstruktive Unterstützung durch Lehrpersonen (Grommé et al., 2023; Leighton et al., 2016) sowie hohe kognitive Aktivierung (Gysin, 2018; Ott, 2021, 2024) schulisches Wohlbefinden fördern. Allerdings fehlen bislang Analysen zur Rolle der Klassenführung bzw. allen drei Qualitätsdimensionen auf positive und negative schulische Wohlbefindenskomponenten. Daher geht dieser Beitrag der Frage nach, wie die drei Dimensionen der Unterrichtsqualität mit den sechs Komponenten des schulischen Wohlbefindens, unter Berücksichtigung der Klassenebene, zusammenhängen.

Die Analysen basieren auf den repräsentativen Daten der Jugendstudie Lebenswelten 2025 (Jugendforschung Pädagogische Hochschulen Österreichs, 2026). An der Online-Befragung haben sich 15.742 Schüler:innen der 8. bis 12. Schulstufe aus 950 Klassen in ganz Österreich beteiligt. Das schulische Wohlbefinden wurde mit drei positiven (positive Einstellung zur Schule, Freude in der Schule, schulischer Selbstwert) und drei negativen (schulbezogene Sorgen, körperliche Beschwerden, soziale Problem) Skalen nach Hascher (2012) erfasst, die Unterrichtsqualität über die Schüler:inneneinschätzung der Klassenführung, der konstruktiven Unterstützung und der kognitiven Aktivierung. Kontrolliert wurden u. a. auf soziodemografische Merkmale wie Geschlecht, Schultyp, sozioökonomischen Hintergrund und zu Hause gesprochene Sprache. Nach den Korrelationsanalysen wurden sechs Mehrebenenmodelle (Schüler:innen in Klassen verschachtelt) geschätzt.

Die Ergebnisse zeigen, dass Unterrichtsqualität einen substanziellen Beitrag zur Erklärung der Varianz aller sechs Wohlbefindenskomponenten auf Individual- und Klassenebene leistet. Konstruktive Unterstützung ist am stärksten mit positiver Einstellung zur Schule und schulischer Freude verbunden. Positives akademisches Selbstkonzept hängt positiv mit konstruktiver Unterstützung und Klassenführung zusammen, jedoch negativ mit kognitiver Aktivierung. Schulbezogene Sorgen, körperliche Beschwerden und soziale Probleme werden durch konstruktive Unterstützung und Klassenführung reduziert, während kognitive Aktivierung konsistent mit höheren Belastungen assoziiert wird. Die Ergebnisse verdeutlichen die mehrdimensionale Bedeutung von Unterrichtsqualität für unterschiedliche Facetten des schulischen Wohlbefindens und landen zur Diskussion von Unterrichtsgestaltung ein.