Veranstaltungsprogramm

Digitale Medien bieten vielfältige Potenziale zur Unterstützung von Lern- und Bildungsprozessen im Primar- und Elementarbereich. Voraussetzung für einen pädagogisch sinnvollen Einsatz digitaler Technologien sind jedoch sowohl entsprechende professionelle Kompetenzen als auch eine hohe Bereitschaft der Fachkräfte zur Integration digitaler Medien in ihr berufliches Wirken. Das Modell des Technological Pedagogical Content Knowledge (TPCK; Mishra & Koehler, 2006) beschreibt das Zusammenspiel von fachlichem, pädagogischem und technologischem Wissen als zentrale Grundlage für den erfolgreichen Einsatz digitaler Medien. Ergänzend weist die Erwartungs-Wert-Theorie (Eccles & Wigfield, 2002) darauf hin, dass motivationalen Orientierungen, insbesondere die subjektive Wertüberzeugung und dem gegenüber den wahrgenommenen Kosten, eine zentrale Rolle für die erfolgreiche Umsetzung leistungsbezogener Aufgaben einnehmen. Vor diesem Hintergrund untersucht die vorliegende Studie die Motivation von pädagogischen Fachkräften im Primar- und Elementarbereich zur Nutzung digitaler Technologien und deren Zusammenhang mit ihrem TPCK.

Ziel der Studie ist es, distinkte motivationale Profile von Fachkräften im Hinblick auf den Einsatz digitaler Technologien in ihrem Berufsfeld zu identifizieren und zu analysieren, inwiefern sich diese Profile hinsichtlich ihres selbstberichteten TPCK unterscheiden. Es wird angenommen, dass Fachkräfte mit hohen subjektiven Wertüberzeugungen und niedrigen wahrgenommenen Kosten über ein höheres TPCK verfügen als Fachkräfte mit weniger günstigen motivationalen Konstellationen.

Die Studie basiert auf einer quantitativen Befragung von 174 Fachkräften aus dem Primar- und Elementarbereich im Bundesland Salzburg. Die Teilnehmenden sind im Mittel 44 Jahre alt (SD = 10.15) und seit ca. 20 Jahren in ihrer Profession (SD = 11.03); 93.3% ordnen sich dem weiblichen Geschlecht zu, 6.7% dem männlichen. Erfasst wurden motivationale Dimensionen der Technologienutzung (Wertüberzeugungen und wahrgenommene Kosten) auf Basis validierter Skalen der Erwartungs-Wert-Theorie sowie TPCK (Quast et al., 2021). Zur Identifikation motivationaler Profile wurden latente Profilanalysen in MPLUS 8 durchgeführt. Unterschiede im selbst eingeschätzten TPCK zwischen den ermittelten Profilen wurden mithilfe eines 3-Schritt-Verfahrens analysiert.

Die Ergebnisse zeigen zwei distinkte motivationale Profile: Ein Profil mit moderat ausgeprägten Wertüberzeugungen und durchschnittlich wahrgenommenen Kosten sowie ein Profil mit hohen Wertüberzeugungen und niedrig eingeschätzten Kosten. In der vorliegenden personenzentrierten Betrachtung wird deutlich, dass nicht einzelne motivationale Dimensionen isoliert bedeutsam sind, sondern deren spezifische Konstellation innerhalb von Personen. Fachkräfte, welche die motivationale Konstellation des zweiten Profils berichten, berichten signifikant höhere TPCK-Werte. Die Befunde unterstreichen die Bedeutung motivationaler Faktoren für die professionelle Medienkompetenz und legen nahe, dass Fortbildungsangebote stärker an unterschiedlichen motivationalen Ausgangslagen ansetzen sollten, um digitale Medien nachhaltig im Primar- und Elementarbereich zu verankern.

Innerhalb des Bildungsdiskurses werden schulische Digitalisierungsbemühungen als Chance und Herausforderung zugleich angesehen. Während Chancen in erweiterten Zugängen zu Wissen, inklusiven Lernformaten oder neuen Vernetzungsmöglichkeiten gesehen werden, zeigen Studien, dass schulische Digitalisierungsbemühungen häufig hinter pädagogisch-didaktischen Erwartungen zurückbleiben und nicht per se zu mehr Bildungsgerechtigkeit oder besserer Lernqualität führen. Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, wie Digitalisierung in bildungspolitischen Veröffentlichungen als „attraktive Beschwörungsformel[n]“ (Bach, 2023, S. 13) für neue pädagogisch-didaktische Unterrichtsformen diskutiert wird. Die diskursanalytische Untersuchung zielt darauf ab, den bildungspolitischen Diskurs zur Digitalisierung im Kontext mit bildungstheoretischen und -wissenschaftlichen Erkenntnissen sowie im Lichte des „Primats der Pädagogik“ (Lesch und Zierer) zu analysieren, um für eine kritisch-reflektierte und pädagogisch geleitete schulische Digitalisierungsstrategie zu sensibilisieren.

Hierfür wurden zunächst zentrale Begriffe (Diskursstränge), die den wissenschaftlichen Diskurs zur Digitalisierung im Bildungsbereich leiten, definiert. Daran anschließend wurde der Pädagogikbegriff und Prämissen „des Pädagogischen“ (Bach, 2023, S. 13) bildungstheoretisch verortet. Mit den gesamten theoretischen Erkenntnissen wurden zentrale Dimensionen des Pädagogischen entlang der vorgestellten digitalen Diskurssträng gebündelt. Diese dienen als Analysefolie (Operationalisierung), indem sie auf Grundlage der Forschungsfrage die empirische Untersuchung anleiten.

Die empirische Untersuchung gründet in Anlehnung an Michel Foucault auf der Methode der sozialwissenschaftlichen Diskursanalyse (Keller, 2011). Als Sample diente ein Korpus von sieben gezielt ausgewählten und öffentlich zugänglichen bildungspolitischen Dokumenten zur Digitalisierung im Bildungsbereich (von 2017–2024) aus Deutschland, Österreich und der Schweiz. Die Analyse erfolgte in drei Schritten: Zunächst wurden die gesamten Texte gelesen und mithilfe von MAXQDA 2024 grob kodiert (Kuckartz & Rädiker, 2024). In einem weiteren Schritt wurden ausgewählte Textstellen einer Feinanalyse unterzogen, um Deutungsmuster, Bewertungen und narrative Strukturen vor dem Hintergrund der theoretischen Operationalisierung und im Hinblick auf die Forschungsfrage herauszuarbeiten. Abschließend wurden die Ergebnisse durch systematische Zuordnungen zu Aussageformationen methodisch reflektiert.

Die interpretatorisch ausgewerteten Ergebnisse zeigen u.a., dass Digitalisierung als „neue Normalität“ mit erheblichem „Motivationspotenzial“ für Schüler*innen als Hoffnungsträgerin dargestellt wird. Digitalisierungsstrategien versuchen, „klassische“ pädagogische Leitideen wie Mündigkeit, Partizipation, Reflexion und soziale Verantwortung mit einer gesellschaftlichen Notwendigkeit der digitalen Transformation zu verbinden. Hierfür konstruieren die Dokumente digitale Technologien weniger als empirisch geprüfte Kategorie für lernwirksamen Unterricht, sondern als Versprechen, das (digital-)pädagogische Innovationen legitimiert. Zugleich trifft dieses Ansinnen auf Ambivalenzen und Umsetzungslücken, die in den Dokumenten teilweise in den Fort- und Weiterbildungsbereich für Lehrpersonen ausgelagert werden. Insgesamt kann mit den Ergebnissen konstatiert werden, dass Prämissen des Pädagogischen auch innerhalb digitalisierten Unterrichts bestehen bleiben und die Erreichung „klassischer“ Bildungsziele trotz audiovisuell ansprechender Aufbereitung von Inhalten weiterhin einen pädagogisch-didaktisch reflektierten Zugang erfordern.

Die digitale Transformation schafft neue glokale Handlungsräume, in denen globale Technologien und lokale Lebenswelten aufeinandertreffen und neue Anforderungen an Bildung stellen. Ansätze wie Computational Empowerment (Dindler et al., 2020, S. 20) zielen darauf ab, Lernende zu befähigen, digitale Räume als gestaltbare Orte zu begreifen und sich von Konsument:innen zu Akteur:innen zu entwickeln. Im österreichischen Unterrichtsfach „Digitale Grundbildung“ trifft dieser emanzipatorische Anspruch auf gewachsene schulische Strukturen und traditionelle Rollenbilder. Wir beleuchten dieses Spannungsfeld im Rahmen zweier Dissertationsprojekte: Während die eine Studie das Zugehörigkeitsgefühl der Schüler:innen in den Blick nimmt, rückt die andere die Perspektive der Lehrpersonen auf Computational Empowerment ins Zentrum.

Hierbei wird ein Spannungsfeld zwischen „Wollen” und „Können” aufgezeigt: Während Schüler:innen nach Selbstbestimmung streben, ohne jedoch über die notwendigen Handlungsstrategien zu verfügen, fühlen sie sich von ihren Lehrkräften oft allein gelassen. Gleichzeitig stehen Lehrkräfte vor der Herausforderung, ihre Routinen aufzubrechen und Positionen zwischen strikter Anweisung und partizipativer Offenheit neu zu verorten. Dabei wird die notwendige Partizipation aller Beteiligten zur Förderung von Computational Empowerment und die daraus resultierende Auflösung starrer Instruktionen zugunsten ko-konstruktiver Lernräume deutlich.

Mit Enacted Utopias (Sannino, 2020) begreifen wir das bewusste Imaginieren pädagogischer Utopien als Ausgangspunkt eines Prozesses, der sich durch die Übersetzung in “Handlungen für materiale Transformationen” (Sannino, 2020) manifestiert. Dieser Prozess dient als Katalysator, um die eigene Praxis im Spiegel des Möglichen kritisch zu hinterfragen und Empowerment zu entwickeln. Der Research-Practice Gap wird dabei nicht als Defizit, sondern als Ausgangspunkt für expansive Lernzyklen betrachtet.

Vor diesem Hintergrund ergibt sich folgende Forschungsfrage: Welche Voraussetzungen für Partizipation und Teilhabe lassen sich im Kontext des digitalen Wandels als glokales Phänomen ableiten, um digitale Welten im Unterricht kritisch mitzugestalten?

Der Beitrag synthetisiert Ergebnisse aus zwei qualitativen Studien zur österreichischen Sekundarstufe. Die Datengrundlage umfasst teilnehmende Unterrichtsbeobachtungen, Gruppendiskussionen mit Schüler:innen sowie Designartefakte und episodische Interviews mit Lehrpersonen. Die Auswertung erfolgt mittels reflexiver thematischer Analyse nach Braun & Clarke (2023).

Die Ergebnisse verdeutlichen, dass Partizipation eine Transformation der Lehrkräfte von Wissensvermittler:innen zu Meta-Designer:innen voraussetzt. In dieser Rolle eröffnen Lehrkräfte Handlungsspielräume, in denen globale Technologien nicht nur genutzt, sondern kreativ angeeignet, verändert und hinterfragt werden. Wir skizzieren, wie kleine, dokumentierte Enactments (z. B. transparente Rollenaushandlung, Co-Design) Partizipation und Teilhabe im Klassenzimmer stärken können. Indem Lehrkräfte und Lernende Utopien nicht nur imaginieren, sondern in geschützten Lehr- und Lernräumen im Sinne eines Enactings handelnd erproben, werden Resonanzräume geschaffen, welche Zugehörigkeit und Empowerment in einer digitalisierten Welt fördern und die Kluft zwischen Anspruch und gelebter Unterrichtswirklichkeitkeit reduzieren.