Veranstaltungsprogramm

Bildung wird in gegenwärtigen Diskursen häufig als zentrales Versprechen mobilisiert, um auf globale Transformationsprozesse zu reagieren, diese zu gestalten oder zu bewältigen. Das zeigt sich auch in der Erwachsenenbildung. Letztere wird zunehmend als Ort der gesellschaftlichen Bearbeitung von Transformationsherausforderungen adressiert, was wiederum pädagogische Aufgaben, (Selbst-)Zuschreibungen und Ziele strukturiert.

Der Transformationsdiskurs in der Erwachsenenbildung wird im Beitrag als exemplarisches Feld für glokalisierende Bildungslogiken gelesen: Globale Transformationen erscheinen dabei als unhintergehbarer Kontext, während lokale Akteur:innen – Bildungssubjekte, Lehrende, Institutionen – als Instanzen ihrer Bearbeitung adressiert und in die Verantwortung genommen werden (Scherrer, 2024). In dieser Logik werden globale Entwürfe tendenziell als Sachzwang gesetzt und lokale Kontexte auf Orte ihrer pädagogischen Umsetzung reduziert.

Der Beitrag problematisiert diese Form der Indienstnahme von Bildung aus herrschaftskritischer Perspektive. Er fragt entlang von zwei verschränkten Dimensionen, inwiefern Transformationsdiskurse in der Erwachsenenbildung glokalisierende Bildungsversprechen artikulieren, und dabei hegemoniale Zukunfts- und Subjektentwürfe mitproduzieren (u.a. Escobar, 2018):

Erstens wird gezeigt, dass eine spezifische Zukunftsorientierung etabliert wird, in der eine bestimmte, keineswegs beliebige Zukunft als wünschenswert und notwendig gesetzt wird. Vor diesem Horizont erscheinen Gegenwart und Subjekte beständig als defizitär – als noch nicht kompetent, noch nicht zukunftsfähig. Erwachsenenbildung wird in dieser Erzählung zur Instanz, die Subjekte auf diese antizipierte Zukunft hin ausrichten soll. Machtvolle globale Entwürfe werden so in individuelle Lernbedarfe, Kompetenzdefizite und Bewältigungsaufgaben übersetzt.

Zweitens wird herausgearbeitet, dass diese Zukunftslogik mit einem spezifischen Subjektentwurf verbunden ist: Pädagogisch adressierbar wird nur, wer – einem bürgerlichen, euro- und androzentrischen Ideal gemäß – als autonom, reflexiv, selbstverantwortlich und handlungsfähig in den Blick kommt. Erwachsenenbildung wirkt vor diesem Hintergrund als Selektions- und Normalisierungsinstanz, die mitbestimmt, wer überhaupt als bildungsfähig und damit als legitime:r Akteur:in gesellschaftlicher Transformation gilt.

Methodisch orientiert sich der Beitrag an der dekolonialen Unterscheidung von Global Designs und Local Histories (Mignolo, 2000) als analytischem Rahmen. Der Transformationsdiskurs in der Erwachsenenbildung dient dabei als empirisch-diskursives Beispiel, um glokalisierende Bildungsversprechen als machtvolle Ordnungen zu rekonstruieren. Analysiert wird, wie globale Herrschaftsverhältnisse in hegemoniale Zukunfts- und Subjektentwürfe übersetzt, pädagogisiert und in lokale Verantwortlichkeiten überführt werden.

Ziel ist es, Bildungsversprechen im Kontext gesellschaftlicher Transformation zu irritieren und Bildung nicht als Lösungsinstanz, sondern als Teil jener Infrastrukturen sichtbar zu machen, durch die globale Designs reproduziert, normalisiert und in lokale Zusammenhänge eingeschrieben werden. Als zentrale Schlussfolgerung wird diskutiert, dass Erwachsenenbildung nicht nur als Ort der Bearbeitung gesellschaftlicher Herausforderungen, sondern zugleich als Mitproduzentin hegemonialer Ordnungen in den Blick kommen muss.

Die Jugend sieht sich mit komplexen gesellschaftlichen Transformationsprozessen und den damit verbundenen Anforderungen konfrontiert. In einer durch Globalisierung und Digitalisierung geprägten Welt, in der traditionelle Orientierungs- und Bildungsrahmen an Stabilität verlieren, gewinnt das Zusammenspiel globaler Dynamiken und lokaler Bildungsprozesse zunehmend an Relevanz. Im Kontext vielfältiger Optionen für zukünftige Lebenswege und vor der Hintergrundfolie der sozialen, kulturellen, sozioökonomischen Lage sowie des Bildungsgrades ist der junge Mensch gefordert, Bildungs- und Berufswegentscheidungen zu treffen (Behrens, Ganß & Schmidt-Koddenberg, 2017, S. 21). Dies geschieht unter den Bedingungen von Bildungs- und Arbeitsmarktstrukturen, die lokal verankert und global beeinflusst sind. An Bedeutung gewinnt hierbei die Kompetenz, die eigene Biografie als Lernbiografie zu begreifen und dadurch die eigene Identität selbstbestimmt, statt nach vorgegebenen Mustern, zu konstruieren (Combe, 2004, 48f.).

Wichtig ist daher, biografische Weichenstellungen und die damit einhergehenden Möglichkeiten und Herausforderungen mittels flexiblen Identitätsmanagements auszuhalten sowie diese produktiv nutzen zu können. Dies erfordert die Reflexion des eigenen Selbst sowie des sozialen Kontextes, Offenheit für Feedback und die Fähigkeit, alternative Selbst- und Lebensentwürfe zu denken, eine Voraussetzung postmoderner Laufbahn- und Berufswegentscheidungen (Savickas et al., 2011, S. 8).

Basierend auf diesem Hintergrund erhob das von der Euregio Tirol-Südtirol-Trentino geförderte Forschungs- und Entwicklungsprojekt „Die Welt der Jugend und junger Erwachsener zwischen Übergang, Herausforderungen und Chancen“ (Zeitrahmen 2023-2025) Übergangserfahrungen junger Menschen im Alter von 14 bis 29 Jahren. Im Rahmen der empirischen Erhebungen wurden u.a. 30 leitfadengestützte Interviews mit Jugendlichen geführt (kriterienbasierte Rekrutierung) und anschließend mittels qualitativer Inhaltsanalyse ausgewertet. Ziel war aufzuzeigen, wie sich psychosoziale Faktoren auf Bildungs- und Berufswegentscheidungen junger Menschen in Zeiten transformatorischen Wandels auswirken.

Im Beitrag für die ÖFEB-Tagung wird mittels ausgewählter Fallstudien der Frage nachgegangen, welche psychosozialen Ressourcen junge Menschen bei ihren Bildungs- und Berufswegentscheidungen in Zeiten transformativen Wandels unterstützen. Des Weiteren werden Erfahrungsräume der Interviewten zu Glokalisierung, zur Weltbeziehung und -bindung vorgestellt sowie mögliche Implikation für den Bildungsbereich diskutiert.

Kontingenzerfahrungen und -bejahungen bieten die Möglichkeit, als Lern- und Erfahrungsfeld, im Sinne einer berufsbiografischen Entwicklungsaufgabe, zu wirken.

Universitäten und Hochschulen haben die Verantwortung und das Potential, durch das Schaffen von Begegnungs-, Beziehungs- und Resonanzräumen als Bildungsstätten erlebt zu werden, in welchen nicht nur ein Wissenstransfer angestrebt, sondern auch neues Wissen generiert wird. Die reflexive Auseinandersetzung mit Lebensgeschichten eröffnet hierbei die Chance, Gegebenheiten zu reflektieren, neu zu bewerten und mithilfe alternativer Deutungsfolien einzuordnen.

Previous research consistently shows that parenting practices and attachment styles are transmitted across generations. However, the associations between the parenting individuals experienced in childhood and adolescence and the parenting they later practice are typically modest. Parenting is therefore not inevitably passed from one generation to the next. Rather, findings point to both continuity and change across generations. These results raise important questions about the conditions that strengthen or weaken intergenerational transmission and the mechanisms that may moderate it.

In this study, we propose that parents’ involvement in childcare and daily parenting activities plays a key moderating role. Parents who are highly involved in childcare are more frequently required to reflect on and adapt their parenting behavior than those who are less involved. This increased engagement may reduce reliance on the parenting models they observed in their family of origin and thereby weaken intergenerational transmission. Drawing on theories of adult learning and development, we conceptualize parents as lifelong learners whose critical reflection on their parenting experiences can transform their awareness, understanding, and behavior.

Our analyses use data from a German multigenerational longitudinal study including 406 parent-child pairs from two linked generations. Positive parenting practices were assessed in both generations using identical instruments administered 30 years apart.

Structural equation modeling revealed that positive parenting in Generation 1 predicts similar behavior in Generation 2. Consistent with prior research, we found a modest direct intergenerational transmission effect. We further examined whether Generation 2’s gender and level of parental involvement in childcare moderate this association. Both factors initially appeared to play a moderating role. However, when included simultaneously in a latent congruence model, only parental involvement remained significant, indicating that it is the primary moderating variable.

Overall, the findings suggest that Generation 2 parents with low involvement in childcare are more likely to rely on the parenting models they experienced while growing up. In contrast, highly involved parents appear more likely to adapt their behavior to specific parenting situations, drawing on their own competencies rather than replicating their parents’ approach.

These results highlight the importance of supporting parents in reflecting on and making meaning of their experiences. Helping professionals should encourage parents to view themselves as developing adult learners, fostering more adaptive ways of thinking, feeling, and acting in their parenting role.