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The concept of glocalisation highlights a shift in perspective that becomes relevant when tendencies toward homogeneity and centralisation appear alongside simultaneous tendencies toward heterogeneity and decentralisation at the educational level. This applies particularly to developments in Heritage Language Teaching from 1990 to the present. Bosnian, Croatian, Serbian, and Montenegrin entered Austria as heritage languages in 1991 following the dissolution of the SFR Yugoslavia. This empirical paper, which reflects on fundamental principles, explicitly addresses pedagogical topics and concepts of heritage language education as state-funded L1 or mother tongue instruction (MTI) in Austria that are currently under discussion. As a Critical Discourse Analysis (CDA), it examines the connection between ideas of culture and the multilingual upbringing of third-generation multilingual children in Austria. It also considers the extent to which particular interpretations of cultural heritage are instrumentalised in identity-policy processes. The paper analyses the relationship between concepts of culture and the multilingual upbringing of third-generation multilingual children in Austria and focuses on the following question:

How can educational processes in heritage language teaching be designed to promote an awareness of interactions between the local and the global that transcends a paradigm shaped primarily by nationality?

Diversität ist ein zentrales Merkmal moderner Gesellschaften. Die Mitglieder einer Gesellschaft werden dabei entlang von Diversitätsdimensionen sozial konstruierten Gruppen zugeordnet und entsprechend dieser (zugeschriebenen) Zugehörigkeiten bewertet (Foucault, 1994; Butler, 2001). Differenzordnungen gehen mit unterschiedlichen gesellschaftlichen Positionierungen und damit mit Privilegien oder (struktureller) Diskriminierung verschiedener Personengruppen einher (Dirim & Mecheril, 2018).

Vor diesem Hintergrund geht unser Beitrag zunächst den Einstellungen Jugendlicher in Österreich zu Diversität nach. Dabei liegt ein Fokus auf Mehrsprachigkeit, weil Sprache auch im Schulsystem als zentrales Instrument zur Regulierung von Zugehörigkeit(en) fungiert. Da Schule als ein zentraler Ort sozialer Begegnung gilt, fragen wir anschließend, wie Jugendliche Gerechtigkeit und Mobilität innerhalb von Schule und Gesellschaft wahrnehmen. Zudem analysieren wir, welche Gruppen von Jugendlichen in Österreich von individueller und struktureller Diskriminierung betroffen sind.

Ziel des Beitrags ist es, zum einen jene Jugendlichen zu identifizieren, die gesellschaftlicher Diversität eher ablehnend gegenüberstehen, und zum anderen diejenigen zu fokussieren, die überdurchschnittlich von Diskriminierung betroffen sind. Die Erkenntnisse bieten Anhaltspunkte für zukünftige Schwerpunktsetzungen der Institution Schule im Kontext gesellschaftlicher Diversität und Chancengerechtigkeit.

Die Daten stammen aus der repräsentativen österreichweiten Jugendstudie Lebenswelten 2025 (Frühling 2025), einer standardisierten Online-Befragung von Jugendlichen der 8. bis 12. Jahrgangsstufe. Die im Beitrag vorgestellten Ergebnisse basieren auf der österreichweiten Stichprobe (n = 15.742) sowie auf Antworten von Jugendlichen aus dem Burgenland, Kärnten und Wien (n = 5.064).

Die Ergebnisse zeigen eine mehrheitlich positive Wahrnehmung von Diversität durch junge Menschen in Österreich. So ist eine Mehrheit der Jugendlichen positiv oder zumindest indifferent gegenüber verschiedenen gesellschaftlichen Gruppen eingestellt und sieht Mehrsprachigkeit als Bereicherung. Ein Teil der Jugendlichen, darunter vor allem männliche und autoritären Einstellungen zugeneigte Jugendliche, steht gesellschaftlicher Diversität allerdings eher ablehnend gegenüber. Gleichzeitig bestätigen die Daten die strukturelle Benachteiligung mehrsprachiger Jugendlicher im Schulsystem erneut. Auch auf gesellschaftlicher Ebene verdeutlichen die Befunde den Fortbestand struktureller Ungleichheiten und damit eine Reproduktion bestehender Differenzordnungen. So zeigt sich etwa ein deutlicher intergenerationaler Sprachverlust, und jene Jugendlichen, die mehrheitlich von Diskriminierungserfahrungen berichten, sind exakt diejenigen, die weniger Privilegien besitzen.

Die Schule kann sowohl für die Anerkennung von Diversität als auch für das Empowerment marginalisierter Gruppen, etwa Jugendliche aus Familien mit sozioökonomisch niedrigem Status oder Sprecher:innen minorisierter Sprachen, einen wesentlichen Beitrag leisten. Durch eine diversitätssensible demokratische Bildung und gezielte Antidiskriminierungsarbeit können Schüler:innen weiter sensibilisiert werden sowie relevante demokratische Kompetenzen und Prinzipien erwerben. Die strukturellen Benachteiligungen im Bildungssystem verdeutlichen den anhaltenden Bedarf an bildungspolitischen Reformen.

Kritische Ansätze in der Sprachlehrerinnenbildung betonen die Möglichkeit gesellschaftlicher Transformation durch die Sensibilisierung für Machtverhältnisse, Ungleichheit und Diskriminierung. Dabei werden Lehrkräfte als Akteurinnen des Wandels gesehen, die durch ihre „teacher agency“ Räume für transformative Entwicklungen öffnen können.

Aus ökologischer Perspektive (Biesta 2020) wird agency als relational, temporal und im Zusammenspiel mit strukturellen Bedingungen verstanden. Somit entsteht Agency durch das Erkennen von Herausforderungen und das kontextbezogene Entwickeln und Umsetzen von Handlungsstrategien. In der Sprachlehrer*innenbildung bedeutet dies die Förderung kritischer Selbstreflexion sowie kontextsensibler und inklusiver Pädagogiken, denn obwohl europäische Institutionen Mehrsprachigkeit propagieren, bleibt Schule weiterhin von monolingualen Ideologien, defizitorientierten Sichtweisen und Native-Speakerism geprägt Aufgrund der marginalen Position des HSU/ESU im Schulsystem (Gürsoy 2025) wird die Agency von HSU-Lehrkräften zu einem entscheidenden Faktor in der Professionalisierung, da HSU-Lehrkräfte immer mit dominanten kulturellen und sprachlichen Ideologien konfrontiert sind, die von Kolonialität und Sprachrassismus geprägt sind.

Um eine solche Professionalisierung und professionelle Entwicklung von agency voranzutreiben, spielen die akademischen „Teacher Educators“ eine wichtige Rolle. In Bezug auf die Professionalisierung von HSU-Lehrkräften gibt es kaum Forschung, und auch zum Bereich HSU/ESU in der Schule wenig. Aber die Forschung zu den Teacher Educators im Bereich HSU ist noch gar nicht vorhanden, sodass dieses Forschungsprojekt einen allerersten Blick in den unerforschten Bereich der HSU-Lehrer:innenbildung wirft.

Mit einer kritischen Perspektive auf Machtverhältnisse in Schule und Sprachbildung haben vier Teacher Educators aus Schweden, Deutschland und Österreich kollaborativ, ko-konstruktiv und autoethnographisch explorativ zu ihrem Verständnis von Agency geforscht. Die Datenbasis umfasst Gedächtnisprotokolle über die eigene Lehre, drei Interviews, die Annotationen der Interviews und die Gespräche während des iterativen Analyse- und Schreibprozesses. Methodologisch baut diese Untersuchung insbesondere auf Cann & De Meulenaeres (2012) kritisch-kokonstruktive Autoethnographie auf.

In dieser Präsentation werden erste Ergebnisse aus dieser Analyse vorgestellt, und zwar 1) welche Vorstellungen von Agency in den Interviews und 2) wie Agency in Bezug auf Herkunfts-/Familien-/Minderheitensprachen und in Bezug auf den HSU/ESU positioniert wird. Es zeigten sich drei zentrale Dimensionen von Agency, nämlich Belonging, Becoming und Voice. Die Diskussionen weisen auf strukturelle Einschränkungen im Bildungssystem hin, die dazu führen, dass sowohl den akademisch tätigen Teacher Educators die eigenen als auch den Studierenden ihre sprachlichen (und professionellen) Ressourcen nicht vollständig anerkannt werden. Innerhalb dieser Einschränkungen richten die Lehrerbildner*innen den Blick auf ermöglichende Perspektiven von Agency, auf Prozesse des Becoming und Belonging, und sie wollen aufmerksame gegenüber der eigenen Voice sein und gleichzeitig auch gegenüber den Stimmen der Studierenden.