Veranstaltungsprogramm

Theoretischer Hintergrund

Schulisches Wohlbefinden (SWB) wird aufgrund seiner weitreichenden Konsequenzen für verschiedene Schüler:innenoutcomes (Hascher et al., 2018) mittlerweile von der Bildungspolitik zunehmend anerkannt und berücksichtigt (OECD, 2023). Trotz der zunehmenden Priorisierung des SWB zeigen empirische Studien (Buecker et al., 2023) konsequent dessen Rückgang im Verlauf der Bildungskarriere – insbesondere in Phasen der Transitionen im Bildungswesen. Bisher haben nur wenige Studien explizit untersucht, wie sich das SWB von Schüler:innen während und um Übergangsphasen herum verändert und welche individuellen und kontextuellen Faktoren (z.B. akademische Leistung und Sozialbeziehungen zu Lehrkräften und Peers) zu diesen Veränderungen beitragen.

Fragestellung

Die Studie untersucht, ob eine Klassifizierung von Schüler:innen anhand ihres SWB zu Beginn der Sekundarschule stabil bleibt, oder ob sich die aufgefundenen latenten Profile, sowie die Zugehörigkeit zu diesen in Abhängigkeit von Schulart, Geschlecht, Migrationshintergrund, akademischer Leistung und wahrgenommenen Sozialbeziehungen im Laufe eines Schuljahres verändert.

Methode

Es wurden Daten von n = 1.346 Schüler:innen (Alter: M = 10.19, SD = 0.48; 80.7% weiblich, 25.7% Migrationshintergrund, 51.5% in Realschulen) ausgewertet, die an mindestens zwei der drei Messzeitpunkte zwischen Oktober 2017 und Oktober 2018 teilgenommen hatten. Zunächst wurden latente Profilanalysen (LPA) separat für jeden der Messzeitpunkte berechnet. Die dort extrahierten Profile wurden im Anschluss mittels latenten Transitionsanalysen (LTA) auf Stabilität geprüft und dahingehend analysiert welchen Einfluss die genannten Kovariaten auf die Eingruppierungs- und Wechselwahrscheinlichkeit zwischen den Profilen nehmen.

Ergebnisse

Die Ergebnisse zeigen zunächst für alle drei Messzeitpunkte eine vier-Profil-Lösung (hohes SWB: 28-43%, ambivalentes SWB: 28-37%; moderates SWB: 11-39%, niedriges SBW: 5-10%). Ferner zeigen sie, dass das ungünstigste der vier identifizierten Profile, das eine vergleichsweise höhere Anzahl von Jungen und Schüler:innen mit Migrationshintergrund aufweist, am wenigsten stabil ist (t1: B = .35, S.E. = 0.12, t2: B = .41, S.E. = 0.07). Die Qualität der sozialen Beziehungen steht in Zusammenhang mit günstigeren Profilübergängen: Schüler:innen, die ihre sozialen Beziehungen als positiver empfinden, werden häufiger Profilen zugeordnet oder wechseln zu Profilen, die ein hohes Maß an SWB widerspiegeln. Die schulischen Leistungen der Schüler:innen stehen ebenfalls in Zusammenhang mit der Wahrscheinlichkeit eines Profilwechsels, obwohl die Auswirkungen relativ gering und heterogen sind.

Diskussion

Die durchgeführte Studie liefert wertvolle Einblicke in die Dynamik des SWB kurz nach dem Übergang von der Primar- zur Sekundarstufe. Die Ergebnisse unterstreichen, wie wichtig es ist, individuelle Unterschiede in den Wohlbefindensprofilen zu berücksichtigen, sowie den Einfluss sozialer Beziehungen und schulischer Leistungen auf das SWB der Schüler:innen.

Theoretischer Hintergrund
Schulisches Wohlbefinden (SWB) gilt als zentraler Indikator für schulischen Erfolg auf individueller Ebene sowie für positives Klassenklima und gelingende Schulentwicklung (Serke, 2019). Entsprechend ist niedriges SWB mit ungünstigeren Bildungsbiografien verbunden. Für wirksame Präventions- und Interventionsmaßnahmen ist es notwendig, besonders vulnerable Gruppen zu identifizieren. Bisherige Studien zeigen Zusammenhänge von SWB mit individuellen und soziodemografischen Merkmalen wie Geschlecht (z.B. Hülshoff, 2020) oder Migrationshintergrund (BIFIE, 2020) sowie mit schulischer Leistung (z.B. Rathmann & Hurrelmann, 2018). Die Befundlage bezieht sich jedoch häufig auf jüngere Schüler:innen, sonderpädagogische Kontexte oder eindimensionale Operationalisierungen von SWB (z. B. Schulfreude). Unklar bleibt, wie multiple individuelle und soziodemografische Merkmale insbesondere bei Jugendlichen mit niedrigem SWB zusammenwirken.

Fragestellung
Untersucht wird, welche Schüler:innen ein erhöhtes Risiko für niedriges SWB aufweisen. Auf Basis des Komponentenmodells von Hascher (2024) werden sechs Skalen zu schulischen Wohlbefinden in Zusammenhang mit soziodemografischen (sozioökonomischer Status, familiärer Bildungshintergrund, Umgangssprache, Schultyp, Wohnregion) und individuellen Merkmalen (Geschlecht, selbsteingeschätzte Schulleistung) analysiert.

Methode
Die Daten stammen aus der Jugendstudie „Lebenswelten“ (Jugendforschung Pädagogische Hochschulen Österreichs, 2026) und wurden im Frühjahr 2025 erhoben. Analysiert werden Angaben von n = 15.646 Schüler:innen der 8. bis 12. Schulstufe (M = 16,37 Jahre, SD = 1.85; 48,2 % weiblich; 10,1 % nicht-deutsche Umgangssprache; 53,2 % in Schulen ohne Matura). Zunächst werden die sechs SWB-Komponenten deskriptiv und in bivariaten Zusammenhängen dargestellt. Anschließend wird eine niedrige SWB-Risikogruppe identifiziert und mittels logistischer Regression die Zugehörigkeit zu dieser Gruppe durch soziodemografische und individuelle Merkmale vorhergesagt.

Ergebnisse
SWB ist insgesamt moderat ausgeprägt, variiert jedoch deutlich zwischen den Komponenten: Soziale Probleme werden vergleichsweise selten berichtet, schulische Sorgen hingegen häufiger. Positive SWB-Komponenten korrelieren nur schwach mit soziodemografischen Merkmalen, während negative Dimensionen insbesondere mit Geschlecht und Schultyp zusammenhängen. Die selbsteingeschätzte Schulleistung korreliert konsistent mit allen SWB-Komponenten. Insgesamt werden 8,4 % der Schüler:innen der niedrigen SWB-Risikogruppe zugeordnet. Eine deutlich erhöhte Wahrscheinlichkeit zeigen Jugendliche mit niedriger Leistungseinschätzung sowie weibliche Jugendliche. Zudem ist niedriges SWB sozial strukturiert: Schüler:innen mit geringerem sozioökonomischem Status und in Bildungswegen ohne Matura weisen signifikant höhere Wahrscheinlichkeiten auf.

Diskussion
Niedriges SWB ist kein randständiges Phänomen, sondern betrifft eine relevante Minderheit und ist sozial strukturiert. Insbesondere Schüler:innen, die ihre Schulleistung negativ einschätzen, weibliche und sozioökonomisch benachteiligte Jugendliche benötigen frühzeitige, ressourcenorientierte Unterstützung zur Reduktion schulischer Belastungen.

Theoretischer Hintergrund

Schulentfremdung beschreibt negative kognitive und affektive Einstellungen von Schüler:innen gegenüber zentralen schulischen Erfahrungsdomänen (Hascher und Hadjar 2018) und gilt als Indikator eines schrittweisen Loslösungsprozesses von Schule und Bildung (Morinaj et al. 2020). Unterschieden werden dabei Entfremdung vom Lernen, von den Lehrpersonen und von Mitschüler:innen. Schulentfremdung ist mit einem erhöhten Risiko des vorzeitigen Verlassens des Bildungssystems verbunden und beeinträchtigt gelingende Übergangs- und Transitionsprozesse zwischen Schule und Beruf bzw. Ausbildung (Böhn und Deutscher 2022). Während die Forschung zu Schulabbruch und schulischer Desintegration bislang vor allem Risikofaktoren fokussiert, liegen vergleichsweise wenige empirische Befunde zu ressourcenorientierten Schutzfaktoren gegen Schulentfremdung vor (Pollak et al. 2024; Cipriano et al. 2023).

Ein vielversprechender ressourcenorientierter Ansatzpunkt ist die Förderung von Lebenskompetenzen (Life Skills; WHO − World Health Organization 1997). Life Skills umfassen intra- und interpersonale psychosoziale Fähigkeiten zur konstruktiven Bewältigung schulischer und entwicklungsbezogener Anforderungen.

Aus lebenslauf- und präventionsorientierter Perspektive können Lebenskompetenzen als individuelle psychosoziale Ressourcen zur Bewältigung schulischer Anforderungen verstanden werden, die potenziell mit Schulentfremdung zusammenhängen. Theoretische Ansätze zur Schulentfremdung betonen, dass schulische Einstellungen wesentlich durch soziale und institutionelle Kontexte, insbesondere die Klasse als zentrales soziales Bezugsfeld, mitgeprägt werden (Morinaj et al. 2020).

Fragestellung

Der vorliegende Beitrag untersucht anhand von Daten aus dem Projekt „Promoting Life Skills (ProLiSk)“, wie Lebenskompetenzen auf Individual- und Klassenebene mit Schulentfremdung zusammenhängen. Im Zentrum stehen drei Fragestellungen:
(1) Lassen sich theoriegeleitet differenzielle Zusammenhänge einzelner Lebenskompetenzen mit den Subdimensionen der Schulentfremdung identifizieren?

(2) Inwiefern gehen individuelle Lebenskompetenzen mit geringerer Schulentfremdung in allen drei Domänen einher?

(3) Zeigen sich über individuelle Kompetenzen hinaus klassenbezogene Kontext- bzw. Kompositionseffekte der Lebenskompetenzen?

Methodik

Datengrundlage ist eine Querschnittserhebung (T1) von Schüler:innen der 9. Schulstufe in der Sekundarstufe II (AHS, BHS, BMS, PTS) in Oberösterreich und Vorarlberg. Neben individuellen Lebenskompetenzen werden klassenbezogene Merkmale in Form aggregierter Lebenskompetenzen berücksichtigt, um Kontext- und Kompositionseffekte des Klassenumfelds zu prüfen. Alle Modelle kontrollieren zentrale soziodemografische und schulische Hintergrundmerkmale (u.a. Geschlecht, Migrationshintergrund, Familiensprache, sozioökonomischer Bildungshintergrund).

Ergebnisse

Erwartet werden signifikante negative Zusammenhänge zwischen Lebenskompetenzen und Schulentfremdung auf Individual- und Klassenebene. Dabei wird geprüft, ob sich neben individuellen auch klassenbezogene Kontext- und Kompositionseffekte zeigen. Der Beitrag leistet einen empirischen Beitrag zur Schulentfremdungsforschung, indem individuelle und klassenbezogene Lebenskompetenzen theoriegeleitet als potenzielle Schutzfaktoren gemeinsam analysiert werden. Die Ergebnisse werden im Hinblick auf systemische, klassenbezogene Präventions- und Förderperspektiven in der Sekundarstufe II sowie auf gelingende Übergänge von der Schule in Ausbildung und Beruf diskutiert.