Veranstaltungsprogramm

Interpretative Methoden eignen sich als methodischer Zugang zur Untersuchung von Bildungsprozessen im Kontext von Glokalisierung. Sie ermöglichen die Analyse von Textmaterial ausgehend vom interpretativen Theorieparadigma, bei dem die Rekonstruktion von Sinnstrukturen im Mittelpunkt steht, die nicht unmittelbar offensichtlich sind und einer gründlichen Interpretation bedürfen (Soeffner, 2004). In der Bildungsforschung eröffnen interpretative Ansätze Einblicke in subjektive Perspektiven, kulturelle Nuancen und implizites Wissen und können damit besonders fruchtbar sein. Gleichzeitig ist Interpretation epistemologisch und methodisch herausfordernd, da sie immer situiert ist: Sie hängt von der Sozialisation, der Sprache und der kulturellen Position der Forschenden ab. Dies führt zu konkreten sprachlichen und kulturellen Barrieren. Solange Forschende Bildungsphänomene in einem ihnen selbst vertrauten kulturellen, historischen und sprachlichen Kontext untersuchen, sind diese Herausforderungen begrenzt. Im transkulturellen oder globalen Forschungszusammenhang hingegen stellt sich die Frage, inwieweit Forschende die Perspektiven der Befragten rekonstruieren, für sie sprechen und Aussagen über fremde Lebenswelten tätigen können (Griese, 2018).

Vor diesem Hintergrund zielt der Beitrag auf eine methodische Reflexion interpretativer Zugänge in glokalen Bildungsforschungskontexten. Es wird untersucht, wie interpretative Methoden reflektiert und exemplarisch angepasst werden können, um Sprach- und Kulturbarrieren zu berücksichtigen. Dabei werden auch Aspekte thematisiert wie die Chancen, die Interpretationsmethoden in transkulturellen Kontexten eröffnen; Grenzen, die durch sprachliche und kulturelle Situiertheit entstehen und wie Forschende ihre Position systematisch reflektieren und methodisch einbeziehen können. Besonders relevant ist das Spannungsfeld, in dem lokale kulturelle Bedeutungen mit globalen Dimensionen kollidieren, und die Frage, wer wen interpretiert und wie kulturelle Bedeutungen in wissenschaftliche Sprache übersetzt werden. Es wird davon ausgegangen, dass Interpretation stets situiert und unvollständig bleibt, gleichzeitig aber methodisch fruchtbar ist, wenn Reflexivität systematisch eingeplant wird. Zur Illustration dieser Überlegung werden ausgewählte Beispiele aus der aktuellen Jugendsprache mithilfe der Feinstrukturanalyse (Froschauer & Lueger, 2020) interpretiert; sie dienen nicht der empirischen Generalisierung, sondern sollen die Nachvollziehbarkeit der methodischen Reflexion verdeutlichen. Der Beitrag diskutiert praktische Vorgehensweisen für Forschende, zum Beispiel den Einsatz reflexiver Methoden, Teamarbeit oder mehrsprachige Forschung, und beleuchtet gleichzeitig die verbleibenden Grenzen beim Erkenntnisgewinn.

Sprachliche Bildung ist in der Lehrpersonenprofessionalisierung zunehmend als fachübergreifende Querschnittsaufgabe verankert. Im Horizont des Kongressthemas „Bildung in Zeiten der Glokalisierung“ wird sie als Feld verdichteter Wechselwirkungen verstanden: Global zirkulierende Diskurse, Materialien und Technologien prägen schulische Praxis, während Teilhabe zugleich in lokalen sprachlich-diskursiven Unterrichtssituationen sowie institutionellen Bedingungen hergestellt und/oder begrenzt wird. Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, wie (angehende) Lehrpersonen aller Fächer dazu befähigt werden können, sprachliche Bildung im Fachunterricht zu gestalten.

Zwar liegt ein vielfältiges Materialangebot zur Gestaltung eines sprachsensiblen Unterrichts vor (z.B. Leisen, 2023). Allerdings zeigen Studien, dass insbesondere die didaktisch strukturierte Begleitung in Lehrveranstaltungen für Professionalisierungsprozesse explizit in Bezug auf sprachliche Bildung entscheidend ist (Sahlender & Gantefort, 2022). Lokal tragfähige hochschuldidaktische Konzepte, die angehende und praktizierende Lehrpersonen – mit oder ohne sprachwissenschaftlich-sprachdidaktische Vorqualifikation – systematisch beim Aufbau fachintegrativer sprachbildender Handlungskompetenz unterstützen, fehlen jedoch bislang. In diesem Kontext stellt sich die Frage, welche Rolle generative Künstliche Intelligenz (KI) spielen könnte: Inwiefern kann KI (angehende) Lehrpersonen beim Entwurf der kriterienorientierten Er- und Überarbeitung sprachsensibler Aufgabenstellungen (z.B. durch Scaffolds) unterstützen und so eine Brücke zwischen global verfügbaren Werkzeugen und lokal verantworteter Unterrichtsgestaltung schlagen?

Der Beitrag knüpft an die ÖFEB-Leitfragen zu (a) Wechselwirkungen globaler und lokaler Prozesse, (b) Partizipation/Teilhabe/Inklusion sowie (c) methodologischen Zugängen im Kontext von Glokalisierung an. Im Vortrag wird ein Design-Based-Research-Projekt (McKenney & Reeves, 2018) präsentiert, das in diesem Zusammenhang die Frage adressiert, wie global verfügbare KI-Werkzeuge lokal verantwortete, sprachsensible Unterrichtsentwicklung unterstützen können. Entwickelt werden hochschuldidaktische Konzepte zur Lehrpersonenprofessionalisierung für fachbezogen sprachbildendes Lehren und Lernen unter Einbezug generativer KI. KI wird dabei als Medium professioneller Interaktion eingesetzt, das Entwurfs- und Reflexionsprozesse strukturiert, zugleich jedoch Kompetenzen der didaktischen Rahmung, kriterialen Qualitätsprüfung sowie Sensibilität für Verzerrungen und sprachliche Zugänglichkeit erfordert.

Im Vortrag werden orientierend an einem Mixed-Methods-Ansatz (1) Ergebnisse einer Online-Befragung von Lehramtsstudierenden vorgestellt, die skalenbasierte Items und offene Fragen beinhaltet und die im Sinne einer Bedarfs- und Problemanalyse Aufschluss darüber geben, welche Unterstützungsbedarfe (angehende) Lehrpersonen für fachintegrative sprachliche Bildung sehen und welche Rolle KI-gestützte Ansätze dabei spielen können; (2) Ergänzend werden Ergebnisse einer inhaltsanalytischen Auswertung von Chatprotokollen präsentiert, in denen (angehende) Lehrpersonen in Interaktion mit einem Large Language Modell sprachsensible Aufgaben für ihren Fachunterricht entwickelten. Die Befunde werden mit den Ergebnissen der Befragung trianguliert und zu konzeptionellen Leitlinien und ersten Designprinzipien verdichtet, die als Grundlage weiterer DBR-Iterationen zur evidenzbasierten Ausgestaltung glokal anschlussfähiger sprachbezogener Lehrpersonenprofessionalisierung dienen.

Maßnahmen der segregierten Sprachförderung für Schüler:innen mit Barrieren in der Unterrichtssprache (wie Deutschförderklassen und ‑kurse in Österreich) spiegeln Glokalisierung wider, indem sie globale Migrationsprozesse in lokale Bildungskontexte übertragen (IOM, 2024). In der Mehrzahl der OECD-Staaten erfolgt im Schulbereich eine räumliche Trennung von Sprachlernenden, um sie gezielt auf monolingual dominierte Lernsettings vorzubereiten (European Commission/EACEA/Eurydice, 2019).

Während die Forschung bislang überwiegend die Perspektiven des schulischen Personals auf solche Maßnahmen beleuchtet, ist die Evidenzlage zu Studien, die die Stimmen der betroffenen Kinder und Jugendlichen ins Zentrum stellen, unklar. Vor diesem Hintergrund hat das vorliegende systematische Review zum Ziel, (1) Studien zur Perspektive von Schüler:innen in segregierten Sprachlernsettings zu identifizieren und zu beschreiben, (2) deren Befunde zu synthetisieren und (3) das Verständnis der Erfahrungen der Kinder und Jugendlichen zu vertiefen. Die Synthese der Studien folgt PRISMA, umfasst Suchläufe in Scopus, ProQuest, ERIC und JSTOR sowie ein hand-search in Q1‑Zeitschriften (Zeitraum 2014–2023). Eingeschlossen wurden englischsprachige, peer‑reviewte, empirische Studien zu Lernenden der Unterrichtssprache in segregierten Settings der Primar‑/Sekundarstufe. Ausgeschlossen wurden u. a. höhere Bildung, Vorschule, ausschließlich theoretisch ausgerichtete Arbeiten und Studien ohne Lernendenperspektive. Insgesamt wurden 2.942 Treffer identifiziert, nach Dopplungen 2.145 gescreent, 50 im Volltext geprüft und 10 Studien eingeschlossen.

Die Befunde zeigen vielfältige, sprachkompetenzbezogene Ausgrenzungen: organisatorische und physische Separation durch Niveaueinteilungen und segregierte Beschulung, eingeschränkten Zugang zu fachlichen wie sozialen Ressourcen sowie die Herausbildung hierarchischer Netzwerke innerhalb segregierter Klassen. Zudem wird in mehreren eingeschlossenen Studien von Stigmatisierungserfahrungen (z. B. Bezeichnung von Sprachlernende als „dumm“) und von rassistischer Diskriminierung durch homogenisierende Zuschreibungen wie „Africans“ oder „Asian“, die zu Stereotypisierung, Defizitdiskursen und ungleicher Behandlung im schulischen und gesellschaftlichen Kontext führen. Gleichzeitig artikulieren Schüler:innen in den berücksichtigten Studien Assimilationstendenzen: Sie priorisieren den Erwerb der Unterrichtssprache, werten eigene Mehrsprachigkeit und Herkunftssprachen als weniger bedeutsam und passen sich sprachlichen Erwartungen an. Ein ermutigendes Ergebnis der Überblicksstudie ist, dass Schüler:innen segregierte Sprachlernsettings und monolinguale Praktiken teilweise auch kritisch reflektieren und Widerstand äußern, etwa gegen unzureichende Leistungsanforderungen und begrenzte Entwicklungschancen, sowie eine Präferenz für Regelklassen formulieren.

Vor dem Hintergrund eines in Schulen wirkmächtigen „monolingualen Habitus“ (Gogolin, 1994) werden segregierende Unterstützungsmodelle trotz ihres intendierten Förderziels mit einem substanziellen Risiko für Diskriminierung und Exklusion verbunden. Dies widerspricht inklusiven Prinzipien und erfordert Forschung zu langfristigen Folgen für Teilhabe und Bildungslaufbahnen. Perspektivisch sollten alternativ inklusionsorientierte und sprachsensibel gestaltete Ansätze verfolgt werden, die das gesamte sprachliche Repertoire aller Schüler:innen positiv bewerten und strukturell ermöglichen, anstatt sie zu marginalisieren.