Veranstaltungsprogramm

Ausgangslage und theoretischer Hintergrund

Schulen sind in unserer diversen und hochkomplexen Welt immer stärker gefordert, sich zu entwickeln. Idealerweise so, dass sich ihre Schulentwicklungskompetenz (Feldhoff et al., 2016) steigert und sie langfristig zu einer lernenden Organisation werden, um auch künftigen Herausforderungen gewachsen zu sein. Für Kontinuität, Qualitätssicherung und hohe Verbindlichkeit sollen dabei die Vorgaben übergeordneter Behörden und die damit verbundenen verpflichtenden Reflexionsprozesse sorgen.

Vor diesem Hintergrund gewinnt Schulentwicklungsberatung zunehmend an Bedeutung. Das zeigt sich einerseits am gestiegenen Interesse seitens Entscheidungsträger*innen, andererseits aber auch daran, dass Schulen immer häufiger Unterstützung brauchen, um mit ihren vielfältigen Herausforderungen produktiv umzugehen. Die entsprechenden Anfragen an den Pädagogischen Hochschulen nehmen stetig zu.

Schulentwicklungsberatung ist in Österreich ebendort – an den Pädagogischen Hochschulen – angesiedelt. Auch ein Großteil der Qualifizierungsangebote für die entsprechenden Berater:innen wird dort zur Verfügung gestellt. Für das Vorgehen der Beratungsteams gibt es eine Vielzahl an Leitfäden und Praxishandbüchern (Bernhard & Fede, 2024). Empirische Daten sind hingegen rar (Altrichter et al., 2021).

Forschungsfrage

Der vorliegende Beitrag widmet sich der Frage, welche Interventionen Berater:innen setzen, welche Ergebnisse von relevanten Akteur:innen am Ende dieser Entwicklungsprozesse wahrgenommen werden und worin sich die Entwicklungsprozesse ähneln bzw. unterscheiden. Ziel ist es, empirische Ergebnisse mit normativen Vorstellungen abzugleichen, um so mögliche Konsequenzen für die Planung zukünftiger, möglichst effektiver Beratungsprozesse an Schulen abzuleiten.

Methodisches Vorgehen

Im Zuge von fünf Fallstudien im Längsschnitt an Primarschulen eines Bundeslandes wurden an jedem Standort Beobachtungen von Interventionen, semistrukturierte Interviews mit den jeweiligen Schulleitungen bzw. den zuständigen Berater:innen sowie weiteren relevanten Akteur:innen (darunter Schulqualitätsmanger:innen sowie Personen aus den Kollegien , die im Gespräch mit der jeweiligen Schulleitung identifiziert wurden) durchgeführt. Um ein multiperspektivisches Bild zu zeichnen und Methodenartefakte möglichst zu vermeiden, wurden ergänzend Planungsdokumente und Protokolle in die Analyse miteinbezogen. Die Daten wurden qualitativ inhaltsanalytisch – vorrangig induktiv – ausgewertet.

Ergebnisse und Diskussion

Als Ergebnis wird im Beitrag ein mögliches Wirkmodell von Schulentwicklungsberatung vorgestellt. Dabei wird auch herausgearbeitet, was Schulentwicklungsberatung leisten kann und wo mögliche Grenzen liegen – nicht alle Herausforderungen scheinen auf Ebene der Einzelschule lösbar zu sein. Erste Ergebnisse zeigen aber auch, dass Schulentwicklungsberatung seitens der Schulen als sehr wertvoll und hilfreich wahrgenommen wird. Schulen schätzen die externen Impulse und den Blick von außen und profitieren vor allem durch die von den Berater:innen geschaffenen Strukturen nachhaltig in ihrer alltäglichen Zusammenarbeit.

Ausgangslage und theoretischer Hintergrund

Globale gesellschaftliche Umbrüche und zunehmende Ungewissheit erzeugen einen erheblichen Erwartungsdruck auf Bildungssysteme, handlungsfähig, responsiv und zugleich kohärent zu bleiben. In diesem Kontext werden schulische Qualitätsentwicklung und Systemsteuerung verstärkt über evidenzorientierte Instrumente, Zielvereinbarungen und Unterstützungsformate adressiert. Diese Entwicklungen sind Ausdruck eines neuen Steuerungsparadigmas, das Steuerung nicht mehr ausschließlich hierarchisch, sondern als Koordination vielfältiger Akteure begreift (Diedrich, 2020). Im österreichischen Schulsystem manifestiert sich diese Spannung besonders deutlich im veränderten Verhältnis von Schulaufsicht und Schulentwicklungsberatung. Während Schulaufsicht zunehmend beratende Funktionen übernimmt (SQM-VO, 2019), etabliert sich Schulentwicklungsberatung als professionelles, bewusst weisungsungebundenes Unterstützungsformat (Altrichter et al, 2022). Schulische Qualitätsentwicklung wird damit zu einem Feld, in dem widersprüchliche Steuerungslogiken – Kontrolle, Beratung, Selbstverantwortung – zugleich wirksam werden.

Forschungsfrage

Der Beitrag untersucht, wie sich das Verhältnis zwischen Schulaufsicht und Schulentwicklungsberatung im österreichischen Schulsystem konzeptionell und praktisch darstellt. Im Zentrum stehen die Fragen, wie Aufgabenprofile beider Professionen angelegt sind, wo sich komplementäre und überlappende Zuständigkeiten zeigen und wie Schulqualitätsmanager:innen diese Konstellationen in der Praxis erleben. Ziel ist es, die Spannungen zwischen Steuerungsanspruch und organisationaler Wirklichkeit sichtbar zu machen. Ausgangspunkt ist die Annahme, dass neue Steuerungsinstrumente Systemkohärenz eher behaupten als herstellen und dass Koordination vielfach prekär bleibt.

Methodisches Vorgehen

Der Beitrag folgt einem zweistufigen, qualitativ-explorativen Forschungsdesign. In einem ersten Schritt werden zentrale normative und konzeptionelle Dokumente analysiert, um die Aufgabenprofile von Schulaufsicht und Schulentwicklungsberatung im Feld schulischer Qualitätsentwicklung zu rekonstruieren.

In einem zweiten Schritt werden leitfadengestützte Interviews mit Schulqualitätsmanager:innen (N = 12) inhaltsanalytisch ausgewertet (Kuckartz & Rädiker, 2024). Im Fokus stehen Erfahrungen der SQM mit schulischer Qualitätsentwicklungsberatung, ihre Einbindung in Beratungsprozesse, Formen der Abstimmung mit Schulentwicklungsberater:innen sowie wahrgenommene Auswirkungen externer Beratung auf die eigene Tätigkeit.

Ergebnisse und Diskussion

Die Ergebnisse zeigen, dass die Schulaufsicht in Beratungsprozessen häufig randständig bleibt und es an institutionalisierten Bezugspraxen, klaren Einbindungslogiken und transparenter Rückkopplung fehlt. Aktuelle Bestrebungen, Beratung stärker über die Schulaufsicht zu koordinieren, erscheinen vor diesem Hintergrund ambivalent, da sie auf fehlende Kooperationskulturen treffen und den Selbstanspruch der Schulentwicklungsberatung, als weisungsungebundenes und vertraulich angelegtes Unterstützungsformat zu operieren, konterkarieren. Aus governance-theoretischer Perspektive verweisen die Ergebnisse auf eine strukturelle Spannung: Instrumente wie Bilanz- und Zielvereinbarungsgespräche, Schulentwicklungspläne oder regionale Bildungsnetzwerke erzeugen Erwartungen an Kohärenz und Steuerbarkeit, während die tatsächlichen Interaktionen zwischen Schulaufsicht, Schulentwicklungsberatung und Schule von Kontingenz, situativer Aushandlung und latenten Konflikten geprägt bleiben. Steuerung erweist sich damit weniger als durchsetzbarer Mechanismus denn als fragiles, relationales Arrangement mit begrenzter Wirksamkeit.

Ausgangslage und theoretischer Hintergrund

In den vergangenen Jahren haben zahlreiche europäische Länder, darunter auch Österreich, versucht, ihre Bildungssysteme durch die Einführung evidenzbasierter Steuerungsansätze zu modernisieren (Altrichter & Maag Merki, 2016). Das mit September 2021 für alle österreichischen Schulen in Kraft getretene Qualitätsmanagementsystem für Schulen (QMS) kann als Teil dieser Entwicklung gesehen werden. QMS stellt Instrumente zur Unterstützung von Reflexion, Evaluation und Ergebnissicherung schulischer Teamarbeit bereit, die sowohl der internen Selbstvergewisserung als auch der externen Rechenschaftslegung dienen (BMBWF, 2022). Schulentwicklungsberater:innen sollen, die operativen Akteur:innen bei der Umsetzung zentral angeordneter Steuerungsinterventionen (z.B. QMS) unterstützen und somit die Handlungskoordination zwischen Schulsystemebenen verbessern.

Forschungsfrage

In der ersten im QMS vorgesehen Qualitätsentwicklungsperiode ist die Formulierung sowie anschließende Umsetzung der pädagogischen Leitvorstellungen verankert. Ziel meines Projekts war es, die mit diesen Entwicklungen einhergehenden Veränderungen der Handlungskoordination (also der Art und Funktionalität des Zusammenwirkens der verschiedenen Akteur:innen) und insbesondere der Rolle von Schulentwicklungsberater:innen darin zu untersuchen. Es geht „um das ‚Praktischwerden‘ von Bildungspolitik“ (Altrichter & Maag Merki, 2016, S.14) in Schulentwicklungsprozessen und damit einhergehende mikropolitische Auseinandersetzungen.

Folgende Forschungsfragen ergeben sich daraus: Wie wird das Strukturangebot der pädagogischen Leitvorstellungen auf Einzelschulebene von unterschiedlichen Akteur:innen aufgegriffen und im schulischen Kontext ausgehandelt?

Welche Rolle haben die Schulentwicklungsberater:innen bei der Handlungskoordination gespielt?

Methodisches Vorgehen

Es wurden leitfadengestützte Interviews (N = 10), mit unterschiedlichen Akteur:innen (Schulleitung, Lehrkräfte, Schulentwicklungsberater:innen) an einem Schulstandort geführt. Die Interviews bezogen sich auf die Neugestaltung der pädagogischen Leitvorstellungen und wurden mit der inhaltlich strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse (Kuckartz & Rädiker, 2022) ausgewertet. Die Interviewaussagen wurden untereinander und dem QMS-Leitfaden für pädagogische Leitvorstellungen gegenübergestellt, um nachzuvollziehen, wie vorformulierte Vorgaben aufgegriffen, umgedeutet und im schulischen Kontext ausgehandelt wurden.

Ergebnisse und Diskussion

Erste Ergebnisse zeigen, dass Reformimpulse des QMS bestehende Regeln und Strukturen auf Einzelschulebene in Frage stellen. Dabei können insbesondere dort, wo sich Spannungen zwischen unterschiedlichen Interessen, widersprüchlichen Anforderungen sowie bestehenden und neu zu entwickelnden Routinen und Handlungsstrukturen verdichten, Widerstände auftreten. Diese Widerstände verweisen auf Veränderungen in der schulischen Handlungskoordination.

Die pädagogischen Leitvorstellungen wurden von Betreiber:innen schulischer Entwicklungsprozesse als wichtiges Instrument gesehen, um die Tradierung und die Identifikation mit schulischen Werten zu fördern. Dabei wurden Reflexionsprozesse und die demokratische Entscheidungsfindung und weniger das Endergebnis hervorgehoben. Die Schulentwicklungsberater:innen wurden abhängig von der innerschulischen Position der interviewten Lehrkräfte als für den Entwicklungsprozess mehr oder weniger relevant betrachtet.