Veranstaltungsprogramm

Durch internationale Vergleichsstudien (wie etwa PISA, TIMSS, IGLU) und im Kontext einer zunehmenden Institutionalisierung früher Kindheit wurden Debatten zur Bedeutung frühkindlicher Bildung, Betreuung und Erziehung nachhaltig intensiviert. Im Fortwirken dieser Aufmerksamkeit steht die Elementarpädagogik sowohl als praktisches Handlungsfeld als auch als wissenschaftliche (Teil-)Disziplin vor der Aufgabe, auf wandelnde gesellschaftliche Rahmenbedingungen und globale Herausforderungen zu reagieren. Vor diesem Hintergrund bestehen in Österreich konstante und inzwischen langjährige Forderungen zur Professionalisierung der Elementarpädagogik, die jedoch bislang keine grundlegende Akademisierung zur Folge hatten (Hover-Reisner et al., 2026).

Im Kontext der rezenten Ausbildungsoffensive und der damit verbundenen Entstehung neuer Qualifizierungswege, wird aktuell auch ein grundständiges Bachelorstudium Elementarpädagogik neben anderen Ausbildungen eingeführt, ein Schritt der in Österreich als eines der letzten Länder in Europa bisher fehlte. Mit der Einführung einer akademisierten Ausbildung gehen Erwartungen einher, Wissenschaft und Ausbildung enger zu verzahnen, Forschungsstrukturen weiter auszubauen, die Attraktivität und den Status des Berufs zu erhöhen, wissenschaftliches Wissen mit der pädagogischen Praxis verstärkt in den Austausch zu bringen und Antworten auf die vielfältigen Anforderungen an die Elementarpädagogik zu generieren. Wenngleich diese späte Entstehung einer akademisierten Ausbildung zu problematisieren ist, eröffnet es dennoch die Chance, internationale Erfahrungen in den Blick zu nehmen und bestehende Strukturen gezielt zu verändern.

Dies nehmen wir zum Anlass, um in diesem konzeptionellen Beitrag einzelne Schlaglichter auf die Akademisierung der Elementarpädagogik zu werfen und ein Modell für eine kohärente Ausbildungsstruktur vorzustellen. Ausgehend von professionstheoretischen Überlegungen zur Elementarpädagogik, die professionelles Handeln als situatives und fallspezifisches Interaktionsgeschehen im Kontext von Ungewissheit und konstitutiven Spannungsfeldern charakterisieren, das einer fachlichen Begründung und ethischen Prinzipien verpflichtet ist (Helsper, 2021) soll die Bedeutung einer akademischen Ausbildung und einem damit in Verbindung gebrachten forschend-reflexiven Habitus dargestellt werden. Aus einer Mehrebenenperspektive auf Professionalisierung (Cloos, 2021) und mit Blick auf Entwicklungen und Erkenntnisse auf nationaler Ebene (Hover-Reisner et al., 2026) und in anderen deutschsprachigen Ländern (u.a. Cloos, 2021) werden einerseits potenzielle Fallstricke und andererseits kohärenzschaffende Strategien und Maßnahmen aufgezeigt. Abschließend wird eine fachlich begründete Ausbildungsstruktur vorgestellt werden, die auf Basis einer intensiven Auseinandersetzung in einer Arbeitsgruppe innerhalb der Sektion Elementarpädagogik in der Österreichischen Gesellschaft für Forschung und Entwicklung im Bildungswesen (ÖFEB) entstanden ist.

Während die akademische Qualifizierung in der Elementarpädagogik international zunehmend zum Standard gehört, wird das pädagogische Fachpersonal in Österreich traditionell primär an berufsbildenden höheren Schulen (BAfEP) ausgebildet. Historisch gesehen war die Elementarpädagogik an österreichischen Universitäten lange Zeit eine Randerscheinung, die oft nur fragmentarisch in der Entwicklungspsychologie oder Schulpädagogik behandelt wurde (Brezinka, 2014). Erst im Zuge internationaler Bildungsstudien und Reformdiskussionen zu Beginn des 21. Jahrhunderts rückte das Feld verstärkt in den Fokus der universitären Bildungswissenschaft, wobei die Tertiärisierung als wesentlicher Motor der Professionalisierung gilt, um die wissenschaftliche Fundierung und das gesellschaftliche Prestige des Berufsfeldes nachhaltig zu stärken (Thole, 2010).

Der Beitrag untersucht, wie die akademische Verankerung der Elementarpädagogik an österreichischen Universitäten voranschreitet, welche spezifischen Qualifizierungskonzepte entwickelt wurden und welchen Beitrag diese zur Professionalisierung der Disziplin leisten.

Ziel ist es, die Entwicklung von Lehrstühlen, spezialisierten Studiengängen und Forschungskapazitäten darzustellen. Dabei wird die Rolle der Universitäten als zentrale Instanzen für die Wissensgenerierung und die Ausbildung des wissenschaftlichen Nachwuchses analysiert. Die Analyse basiert auf einer historischen Aufarbeitung der Disziplingenese sowie einem systematischen Vergleich aktueller Curricula, Professuren und Weiterbildungsformate an den Standorten Graz, Innsbruck, Salzburg, Wien und Klagenfurt.

Die Ergebnisse verdeutlichen eine signifikante Dynamisierung seit der Einrichtung der ersten Professur für Elementarpädagogik in Graz im Jahr 2010 (Koch, 2020). Es etablierten sich vielfältige Formate: vom österreichweit ersten Masterstudium in Graz im Jahr 2022 über spezialisierte Studienergänzungen in Salzburg, Pflichtmodulen in Innsbruck, bis hin zum Start des ordentlichen, dualen Bachelorstudiengangs für Elementarpädagogik an der Hochschule Campus Wien im Herbst 2025. Trotz dieser Fortschritte in Richtung Tertiärisierung, zeigen sich dennoch erhebliche Barrieren, etwa rechtliche Hürden und eine mangelnde Verschränkung mit der praktischen elementarpädagogischen Arbeit, da universitäre Abschlüsse oft noch nicht unmittelbar zur Arbeit in der Praxis berechtigen. Zudem führen strukturelle Widerstände dazu, dass die junge Disziplin in Zeiten knapper Budgets mit etablierten Fachbereichen um Ressourcen konkurrieren muss. Erschwert wird dieser Prozess zusätzlich durch einen Mangel an wissenschaftlich qualifiziertem Lehrpersonal, das sowohl über fundierte Praxiserfahrung als auch über die notwendigen akademischen Qualifikationen verfügt. Abschließend wird diskutiert, dass die Akademisierung zwar die Hoffnung auf höhere gesellschaftliche Anerkennung stärkt, ihr volles Potenzial aber nur durch eine gleichzeitige Verbesserung der strukturellen Rahmenbedingungen in den Einrichtungen entfalten kann.

Die Sicherung der Personalsituation in elementaren Bildungseinrichtungen umfasst neben der Bewältigung des Personalmangels, die Sicherung von Qualifikation, Fachlichkeit und Professionalität, um komplexen, sich dynamisch entwickelnden Kompetenzanforderungen gerecht zu werden (Klinkhammer et al., 2022; Rauschenbach et al., 2020, 2021; Wenger et al., 2022). Seit den 2000er-Jahren wird aus der Praxis verstärkt eine weitergehende Professionalisierung und Akademisierung eingefordert (Hover-Reiser, Paschon & Smidt, 2020; Lex-Nalis & Rösler, 2019). Im internationalen Vergleich zählt Österreich zu den wenigen europäischen Ländern, die für Leitungspositionen in der Frühpädagogik keinen tertiären Bildungsabschluss voraussetzen (European Commission, 2025). Hochschullehrgänge und ein auf der BAfEP-Ausbildung aufbauendes Bachelorstudium bieten tertiäre Weiterbildungsoptionen, ohne automatisch mit beruflichen oder dienstrechtlichen Aufwertungen verbunden zu sein.

In einer Längsschnittstudie wurde in Tirol und Vorarlberg den Fragen nachgegangen, welche Motivationslagen Elementarpädagog:innen zur Aufnahme dieses Studiums berufsbegleitend bewegen, wie sich ihre Motivation im Zeitverlauf in Verbindung mit der Entwicklung des professionellen Selbst verändert und inwieweit sich die Studierenden durch ein Studium befähigt sehen, Veränderungsprozesse in ihrer Praxis anzuregen und als Chance Agents für die Transformation elementarer Bildungsarbeit zu wirken.

Theoretischer Ausgangspunkt ist die Selbstbestimmungstheorie der Motivation nach Deci und Ryan (1985, 1993; Ryan & Deci, 2000, 2017), die Motivation entlang eines Selbstbestimmungskontinuums differenziert und qualitativ unterschiedliche Formen der intrinsischen und extrinsischen Motivation unterscheidet. Ergänzend wird das Konzept des professionellen Selbst herangezogen, das als durch Lernprozesse veränderbares und ausbaufähiges Gefüge verstanden wird, in dem Werte, Ziele, Überzeugungen und Selbstkonzepte als Steuerungsinstanz wirken (Bauer, 1998, 2012). Aufbauend auf diesen Ansätzen wird angenommen, dass die Qualität der Motivation – insbesondere der Grad an Autonomie und Selbstbestimmtheit – eng mit Prozessen der Selbst- und Professionsentwicklung verknüpft ist (Guay, 2022; Prenzel, 1993).

Das Mixed-Methods-Design der prozessbegleitenden Langzeitstudie erstreckt sich über fünf Jahre. Am Ende jedes Studienjahres sowie 18 Monate nach Studienabschluss wurden standardisierte Onlinebefragungen (SoSci Survey) durchgeführt, ergänzt um Gruppendiskussionen zur Studienhalbzeit und zum Studienende sowie Dokumentenanalysen von Motivationsschreiben (Haas & Frick, 2022) und Bachelorarbeiten.

Die Onlinebefragungen wurden mittels deskriptiver und multivariater, hypothesenprüfender Verfahren ausgewertet, die qualitativen Daten inhaltsanalytisch (Kuckartz & Rädiker, 2024) analysiert.

Die Ergebnisse zeigen, dass die intrinsische Motivation im Längsschnitt sinkt, parallel dazu sich aber das berufliche Selbstkonzept im Arbeitsumfeld verbessert. Intrinsische Motivation und identifizierte Regulation korrelieren stark mit dem Selbstkonzept im Arbeitsumfeld und der fachlichen Anwendung des Gelernten, was auf Selbstwirksamkeitserleben und Professionalisierungsprozesse verweist (Benoist-Kosler et al., 2024). Hinweise auf Multiplikator:inneneffekte in den Einrichtungen legen nahe, dass das Studium trotz begrenzter äußerer Anreize zur Qualitätsentwicklung elementarpädagogischer Praxis beiträgt.