Veranstaltungsprogramm

Es wird theoretisch angenommen, dass Lehrer*innenemotionen mit Merkmalen der Schüler*innen, wie deren Emotionen und Leistung, zusammenhängen. Empirische Studien, die diese Zusammenhänge auf Basis repräsentativer Stichproben und objektiver Leistungsdaten jenseits von Schulnoten untersuchen, sind jedoch bislang selten. Der vorliegende Beitrag verfolgt daher das Ziel, die Zusammenhänge zwischen Lehrer*innenemotionen, der von Schüler*innen wahrgenommenen Unterrichtsqualität entlang der drei Basisdimensionen (Klassenführung, kognitive Aktivierung und unterstützendes Unterrichtsklima), der Schüler*innenfreude sowie der Mathematikleistung auf Basis eines repräsentativen österreichischen Samples zu analysieren.

Als theoretisches Rahmenmodell dienen das Modell der Lehrer*innenemotionen nach Frenzel et al. (2021) sowie die Kontroll-Wert-Theorie der Leistungsemotionen (Pekrun, 2006). Beide Ansätze betonen die Domänen- und Klassenspezifik von Emotionen (Goetz et al., 2008), die in dieser Studie explizit für den Mathematikunterricht der 8. Schulstufe berücksichtigt wird.

Methodisch basiert die Untersuchung auf den Daten der TIMSS-2023-Studie. In der österreichischen nationalen Ergänzung wurden erstmals Lehrer*innenemotionen systematisch erfasst. Die Stichprobe umfasst N = 4012 Schülerinnen aus 151 Schulen und 308 Klassen sowie deren Mathematiklehrkräfte. Die Lehrer*innenemotionen wurden mit den Teacher Emotions Scales (Freude, Angst, Ärger; jeweils 4 Items) auf Klassenebene erhoben. Die wahrgenommene Unterrichtsqualität aus Schüler*innensicht wurde über die Klarheit der Instruktion (4 Items), fehlende Disziplin (4 Items) sowie die Unterstützung der Selbstbestimmung (3 Items) operationalisiert. Die Schüler*innenfreude im Mathematikunterricht wurde mit vier Items gemessen (α = .73–.93; ω = .80–.94). Die Leistung wurde mittels Kompetenzmessung (PVs) erfasst.

Zur Analyse wurde ein bifaktorielles Mehrebenen-Strukturgleichungsmodell (Multilevel-SEM) in Mplus spezifiziert, das eine generelle Unterrichtsqualitätskomponente von spezifischen Dimensionen trennt, um Messfehler und Multikollinearität zu reduzieren. Zudem wurden relevante Hintergrundmerkmale wie Geschlecht, Migrationshintergrund, sozioökonomischer Status und Schultyp kontrolliert.

Das bifaktorielle Modell zeigte eine sehr gute Passung. Die angenommenen Zusammenhänge zwischen Lehrer*innenemotionen und wahrgenommener Unterrichtsqualität bestätigten sich überwiegend für Freude und Ärger, während die Befunde zu Angst weniger eindeutig ausfielen. Entgegen den Erwartungen zeigte sich kein direkter Zusammenhang zwischen Lehrer*innen- und Schüler*innenfreude (fehlender Transmissionseffekt). Demgegenüber bestanden klare Zusammenhänge zwischen der wahrgenommenen Unterrichtsqualität sowie der Schüler*innenfreude und Mathematikleistung. Besonders deutlich war die Assoziation zwischen der Unterstützung der Selbstbestimmung und der Freude der Schüler*innen.

Die Befunde untermauern die zentrale Bedeutung der wahrgenommenen Unterrichtsqualität als vermittelnden Mechanismus zwischen Lehrer*innenemotionen und affektiven sowie kognitiven Schüler*innenmerkmalen.

Theoretischer Hintergrund und Zielsetzung

Lehrpersonen leisten im Unterricht nachweislich emotionale Arbeit, deren Form je nach Unterrichtskontext variieren kann. Kulturelle Diversität infolge von anhaltender Migration stellt dabei einen zentralen Kontext dar. Hochschild (1983) definiert emotionale Arbeit als Regulation und Ausdruck von Emotionen zur Erfüllung beruflicher Erwartungen, die Surface Acting (Verbergen/Vortäuschen) und Deep Acting (Internalisieren erwünschter Emotionen) umfasst. Horner et al. (2020) ergänzen Modulated Acting, also die strategische Anpassung authentischer Emotionen, sowie Feeling Rules, die festlegen, welche tatsächlich empfundenen Emotionen als angemessen gelten. Während es umfangreiche Befunde zur emotionalen Arbeit von Lehrpersonen beim Unterrichten im Allgemeinen gibt, liegen zu kulturell diversen Klassen (KDK) nur wenige vor. Kontextspezifische Untersuchungen sind jedoch relevant, da emotionale Arbeit sich je nach Kontext unterscheiden kann. Untersucht wird daher: (1) Wie zeigt sich emotionale Arbeit in KDK? (2) Welche Bedeutung haben Feeling Rules in KDK?

Methode

Aufgrund der begrenzten empirischen Befundlage wurde ein explorativ-qualitatives Design gewählt. Es wurden 23 leitfadengestützte Interviews mit österreichischen Mittelschullehrpersonen (5.–8. Schulstufe) geführt. Die Teilnehmenden waren 26–54 Jahre alt (15 weiblich) und verfügten über zwei bis 22 Jahre Berufserfahrung. Die 30–134-minütigen Interviews wurden wörtlich transkribiert und mithilfe der inhaltlich-strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse (Mayring, 2022) in einem deduktiv-induktiven Verfahren ausgewertet. Deduktiv wurden Passagen zu emotionaler Arbeit und Feeling Rules auf Basis von Hochschild (1983) und Horner et al. (2020) in MAXQDA codiert. Danach wurden die Kategorien durch ein induktives Verfahren weiter differenziert.

Ergebnisse

Zu FF1 berichten Lehrpersonen, dass sie häufig emotionale Arbeit leisten, um negative Emotionen, besonders Ärger, zu unterdrücken. Damit schützen sie Schüler:innen und erhalten eine positive Interaktion, insbesondere mit potenziell traumatisierten Schüler:innen, aufrecht. Vergleichbare Ergebnisse konnten für Modulated Acting festgestellt werden. Außerdem verbergen Lehrpersonen ihre Emotionen nicht vollständig, um Authentizität zu wahren und als Vorbilder für einen angemessenen Emotionsausdruck im westeuropäischen Kontext zu dienen.

Faking wird aus Gründen der Authentizität überwiegend abgelehnt. Deep Acting wird von Lehrpersonen durch bewusstes Durchatmen, kognitive Ablenkung und kultursensible Perspektivenübernahme angewendet.

Feeling Rules (FF2) in KDK umfassen das Meiden extremer Emotionen, Zuneigung gegenüber den Schüler:innen und die Liebe zum Beruf. Zudem besteht der Anspruch, tolerant zu sein und als emotionales Vorbild zu dienen.

Diskussion und Implikationen

Die Ergebnisse erweitern den bisherigen Forschungsstand, indem sie belegen, dass kontextspezifische Rahmenbedingungen des Unterrichtens in KDK und die darin inhärenten Feeling Rules auch die emotionale Arbeit mitbestimmen. Für die Professionalisierung von Lehrpersonen unterstreichen die Befunde den Bedarf an gezielter Supervision zur Unterstützung im Umgang mit den emotionalen Anforderungen in KDK.