Veranstaltungsprogramm

Laut WHO (1994) sind Lebenskompetenzen, Kompetenzen die den Umgang mit den Herausforderungen des Alltags erleichtern sollen, wie zum Beispiel kreatives Denken, Problemlösen, sowie emotionale und soziale Fähigkeiten. Eine Möglichkeit, Kindern diese mit auf den Weg zu geben, sind manualisierte Programme, die für die ganze Klasse konzipiert sind. Lebenskompetenzprogramme bzw. Programme im Bereich des sozialen und emotionalen Lernens können Problemverhalten vermindern, Schulleistungen verbessern und sich generell positiv auf das psychische Wohlbefinden der Kinder auswirken. Lebenskompetenzprogramme sind im Gegensatz zu anderen Fördermaßnahmen relativ günstig und haben eine große Reichweite, da sie die gesamte Klasse ansprechen (Durlak et al., 2022)

Diese Programme werden meist von der Klassenlehrperson umgesetzt und beinhalten verschiedene Methoden, wie zum Beispiel Vertrauens- und Atemübungen, Gruppenarbeiten und Bewegungspausen. Die nachhaltige Umsetzung, somit auch die Wirkung, von Lebenskompetenzprogrammen hängt von verschiedenen Faktoren ab, unter anderem von der konzepttreuen Umsetzung. Beim Einsatz von Programmen kann es zu einem sogenannten „program drift“ kommen, dieser entsteht, wenn Programme anders von der Lehrperson umgesetzt werden als konzipiert (Chambers et al., 2013).

Während die Wirkung von universellen Förderprogrammen in der ersten Implementierungsphase breit evaluiert ist, bleibt die Frage offen, wie solche Programme auch längere Zeit nach der Erstimplementierung in der Praxis umgesetzt werden und ob sich auch dann noch positive Effekte zeigen. Um diesen Fragen nachzugehen wird das Lebenskompetenzprogramm Zusammen.Wachsen (in Deutschland unter dem Namen Eigenständig werden bekannt) mithilfe eines quasi-experimentellen Design im Längsschnitt (1. bis 4. Klasse Volksschule) in den Blick genommen. Als Grundlage dienen die Daten des Projekts „Promoting Life Skills (ProLiSk) - Wirkungsanalyse zu ressourcenorientierter Prävention von frühem (Aus-)Bildungsabbruch und NEET“. Die Stichprobe enthält 34 Volksschulklassen (12 Experimentalklassen; 22 Kontrollklassen) mit insgesamt 623 Kindern.

Die mit einer schulinternen bzw. schulübergreifenden Fortbildung begleitenden Erstimplementierung von Zusammen.Wachsen liegt in den Experimentalklassen bereits einige Jahre zurück. Eine Lehrkräftebefragung zeigt, dass nur noch 6 Klassen das Programm weitgehend konzepttreu einsetzten. Eine ursprüngliche Experimentalklasse setzte das Programm gar nicht mehr um. Die anderen Klassen setzten das Programm zumindest noch teilweise um. Des Weiteren wurden in weiteren 8 eigentlichen Kontrollklassen vergleichbare Programme teilweise umgesetzt. In Hinblick auf die Wirkung von Zusammen.wachsen liefern bayesianische Mehrebenenmodelle auf Basis von Elternangaben zu zwei Messzeitpunkten Hinweise darauf, dass am Ende der 1. Schulstufe bei Schüler*innen jener 6 Klassen, die Zusammen.wachsen konsistent umsetzen, das emotionale schulische Engagement höher ausfällt und die Verhaltensprobleme und Probleme mit der Emotionsregulation geringer sind.

Bei Schüler*innen mit Leseschwierigkeiten treten häufig zusätzliche sozial-emotionale Schwierigkeiten auf (Francis et al., 2019), weshalb eine gezielte Intervention in beiden Bereichen vielversprechend ist. Damit diese jedoch wirksam sein können, sind eine hohe Treatment Fidelity (Umsetzungstreue) sowie gelingende Implementierungsbedingungen entscheidend (Durlak & DuPre, 2008; Galuschka & Schulte-Körne, 2015). Der vorliegende Beitrag untersucht die Treatment Fidelity einer sechsmonatigen Kleingruppenintervention für Schüler*innen mit Schwierigkeiten im Lesen und in der sozial-emotionalen Entwicklung. Die Umsetzung der Intervention und ihre Herausforderungen werden aus der Perspektive von Lehrpersonen, Schüler*innen und Trainer*innen betrachtet, um Handlungsempfehlungen für zukünftige Kleingruppenförderungen abzuleiten. Folgende Forschungsfrage soll dabei beantwortet werden: Wie wurde die Intervention im Schulalltag umgesetzt und welche Herausforderungen gab es bei der Umsetzung der Intervention aus Sicht der Lehrpersonen, Schüler*innen und (Lese-)Trainer*innen?

Mittels Fragebögen wurden alle Lesetrainer*innen (n = 5) zu mehren Aspekten der Implementierung (Rahmenbedingungen, Einhaltung der Planung, Supervision, Änderungen/Adaptionen in den Gruppen) sowie Lehrpersonen (n = 8) zur Integration der Förderung in den Schulalltag befragt. Zudem wurde das Interesse der teilnehmenden Schüler*innen (n = 21) mittels Kurzfragebogens erhoben.

Die Intervention zeigte im Prä-Post-Vergleich einen deutlichen Zuwachs der Schüler*innen im Lesen, jedoch keine signifikanten Unterschiede zwischen Interventions- und Kontrollgruppe. Während die Akzeptanz der Intervention hoch war (81 % der Kinder nahmen gerne teil), zeigten sich deutliche Implementationshürden. Eine Herausforderung bestand in der Koordination der Interventionsstunden mit dem Stundenplan, das Fernbleiben der Schüler*innen vom Regelunterricht sowie der hohe zeitliche Aufwand der Intervention. Zwar bestätigte die Mehrheit der Lehrpersonen eine gelungene Integration in den Schulalltag, dennoch berichteten Trainer*innen von Zeitverlusten (z. B. verspäteter Beginn nach Pausen). Zudem musste in 4 von 10 Gruppen regelmäßig vom Manual abgewichen werden. Die Ergebnisse verdeutlichen, dass die Rahmenbedingungen entscheidend für eine erfolgreiche Umsetzung von Interventionen sind. Der Beitrag entwickelt Empfehlungen für Implementierungsbedingungen (z.B. zeitliche Flexibilisierung und engere Abstimmung mit Lehrpersonen) für zukünftige Interventionen im Bereich Lesen und sozial-emotionales Lernen.

Schulische Leseförderung hat die Aufgabe, basale Lesekompetenzen zu sichern und zugleich veränderte digitale Leseprozesse zu berücksichtigen. Dabei ist die Leseförderung effektiv, wenn sie auf diagnostisch erfassten Lernausgangslagen aufbaut und evidenzbasierte Ansätze integriert. Digitale Medien eröffnen für die Förderung Potenzial, bedürfen aber einer geplanten Implementation (KMK, 2021).

Vor diesem Hintergrund untersucht das Projekt EFADIL (Elemente fachintegrierten digitalen inklusiven Leseunterrichts), inwiefern differenzierte digitale Lesematerialien in der Primarstufe unter Berücksichtigung individueller Lernausgangslagen das Leseverständnis fördern. Die Lesematerialien sind vierfach differenziert – quantitativ (Text-, Satz-, Wortlänge) und qualitativ (lexikalische und syntaktische Komplexität). Die Themen bleiben ident und ermöglichen dadurch einen gemeinsamen Unterricht mit allen Schüler:innen. Zusätzlich werden kooperative Aufgaben und Gamification-Elemente eingesetzt. Im Projekt wurde die Interventionsgruppe in drei Subgruppen geteilt, die das gleich digitale differenzierte Lesematerial jedoch mit unterschiedlichem Fokus auf verschiedene Leseförderansätze erhielten: Audiofunktion (n=240), Wortschatzarbeit (n=206) und Lesestrategien (n=185).

Der vorliegende Beitrag stellt sich die Frage: Inwiefern unterscheiden sich die drei Interventionsgruppen in (a) ihrer Leseentwicklung, (b) der Implementation der Materialien und (c) in der Beurteilung des Unterrichtskonzepts?

Dazu kam ein paralleles Mixed-Methods-Design (QUAN + QUAL) zum Einsatz. Die Intervention wurde von November 2024 bis März 2025 in 39 dritten österreichischer Primarstufenklassen durchgeführt. Das Leseverständnis wurde in einem quasi-experimentellen Pre-Post-Design mit dem standardisierten Grazer Leseverständnistest (GraLeV, Paleczek et al., 2023) erfasst. Die Analyse erfolgte mittels ANOVA. Zur Erfassung der Implementierung wurden Fragebögen (N = 603), Interviews (N = 34), Stundenbeobachtungen (N = 37) und Bildschirmaufnahmen (N = 195) eingesetzt. Interviews wurden anhand eines Leitfadens mit 60 Fragen online oder in Präsenz geführt. Die Auswertung erfolgte nach Mayring (2015). Der für die Stundenbeobachtungen verwendete Bogen wurde von zwei Rater*innen pilotiert, resultierend in stabiler Interrater-Reliabilität (Cohens Kappa: .806). Erfasst wurden damit 12 Aspekte (z.B. Instruktionsverhalten der Lehrperson).

Die Unterrichtsbeobachtungen zeigen bereits Unterschiede in der Implementierung der EFADIL-Materialien: von der Übernahme des manualisierten Konzepts hin zur Adaption und Weglassung von Elementen. Quantitative Ergebnisse halten bereits signifikante Entwicklungen in Teilbereichen der Leseentwicklung fest. Die Studie leistet ihren Beitrag in der Interventionsforschung, indem die Kombination unterschiedlicher Forschungsmethoden Aspekte der Ergebnisinterpretation anhand verschiedener Treatment-Fidelity definieren lässt.