Veranstaltungsprogramm

Im Rahmen meiner Dissertation zum Thema „Bildungsbiografien im Spannungsfeld von Struktur, Anpassung und Subjektwerdung“ wird Demokratiebildung in diesem Beitrag aus einer bildungsbiografischen Perspektive beleuchtet. Im Zentrum steht die Frage, wie schulische Erfahrungen von Partizipation und Teilhabe in Bildungsbiografien wirksam werden und welche Bedeutung diese für Bildungswege, Übergänge und subjektive Sinnzuschreibungen haben.

Vor dem Hintergrund aktueller bildungspolitischer Entwicklungen wird diskutiert, dass internationale Vergleichsstudien und eine stark Output-orientierte Steuerung von Schule in den vergangenen Jahren eher zu einer Marginalisierung demokratiepädagogischer Anliegen beigetragen haben (Fahrenwald, 2020, 2023). Zusätzlich verweisen aktuelle Diskurse um zeitgemäße Ansätze und Konzepte zu Demokratiebildung darauf, dass diese nicht ausschließlich auf die theoretische Wissensvermittlung über Demokratie beschränkt bleiben können, sondern demokratische Praxis als Erfahrungsdimension systematisch mitgedacht werden muss. Als Gelegenheiten zur Partizipation, Mitgestaltung und sozialer Verantwortungsübernahme im schulischen Alltag kann, wodurch demokratische Handlungsfähigkeit erst erlern- und erfahrbar wird (Fahrenwald, 2020, 2023). Der im österreichischen Schulorganisationsgesetz formulierte Bildungsauftrag, junge Menschen zu politisch und sozial verantwortungsbewussten Bürger:innen heranzubilden, verdeutlicht, dass Schule weit über die reine Wissensvermittlung hinaus als sozialer Erfahrungs- und (Aus-)Handlungsraum von Demokratie verstanden werden muss, der neben (politischem) Fachunterricht auch die Stärkung einer demokratischen Schul- und Unterrichtskultur umfasst (Achour & Wagner, 2020). Vor diesem Hintergrund kann Demokratiebildung als schulische Querschnittsaufgabe charakterisiert werden (Gerdes, 2022).

In diesem Beitrag wird eine empirisch und theoretisch fundierte Diskussion von Demokratiebildung als glokaler Bildungsauftrag vorgeschlagen. Dabei werden Bildungsbiografien als zentrale Analyseebene zur Erforschung demokratischer Bildungserfahrungen in Zeiten gesellschaftlicher Transformation verwendet. Die vorliegenden Ergebnisse werden in meiner Dissertation „Bildungsbiographien im Spannungsfeld von Struktur, Anpassung und Subjektwerdung“ erarbeitet. Dabei befasse ich mich mit drei Dimensionen schulischer Erfahrungen der Demokratiebildung. Erstens schulische Strukturen, verstanden als institutionelle Rahmenbedingungen, die Partizipation und Teilhabe entweder ermöglichen oder begrenzen; zweitens Anpassungsprozesse, die Schule zugleich als Ort normativer Erwartungen, Leistungsanforderungen und sozialer Passung betrachten und damit ein Spannungsfeld zwischen Mitgestaltung und Anpassung darstellen und drittens Subjektwerdung, wobei schulische Partizipation und Teilhabe hier als zentrale Momente der Subjektkonstitution im Bildungssystem verstanden werden.

Das Dissertationsvorhaben ist methodisch als Mixed-Methods-Design angelegt. Zunächst wird eine quantitative (Vor-)Studie durchgeführt, die unter anderem zentrale Dimensionen schulischer Demokratiebildung, erlebter Partizipation und Teilhabe retrospektiv erfasst. Aufbauend auf diesen Ergebnissen werden vertiefende biografisch-narrative Interviews geführt, in denen individuelle Bildungsbiografien, schulische Übergangserfahrungen sowie subjektive Bildungs- und Selbstdeutungen rekonstruiert werden. Die Befragungen richten sich an junge Erwachsene im Alter von 20 bis 35 Jahren in Österreich und zielen darauf ab, strukturelle Bedingungen, Anpassungserfahrungen und subjektive Handlungsspielräume im Bildungsverlauf systematisch abzubilden.

Demokratiebildung gilt als zentraler Bildungsauftrag von Schule in pluralistischen Gesellschaften. Sie zielt darauf ab, Schüler:innen zu befähigen, sich aktiv, reflektiert und verantwortungsvoll an demokratischen Prozessen zu beteiligen. Im postdigitalen Zeitalter verändern sich jedoch die Bedingungen von politischer Meinungsbildung, Partizipation und Öffentlichkeit grundlegend und rasant. Die globalen Veränderungen durch die Digitalisierung von Bildung und Gesellschaft beeinflussen dabei lokale Bildungsprozesse. Postdigitalität verweist dabei auf hybride Lebenswelten, in denen soziale Interaktion, politische Kommunikation und kulturelle Produktion gleichermaßen von digitalen Infrastrukturen geprägt sind (Stalder 2016). In Schule und Gesellschaft sind digitale Medien und Technologien ein selbstverständlicher Bestandteil sozialer, kultureller und politischer Alltagspraktiken. Vorteile der Digitalisierung werden insbesondere beim individualisierten Lernen gesehen. Herausforderungen bestehen unter anderem hinsichtlich Big Data, algorithmischer Selektion, Echoblasen, Cybermobbing, Hate Speech (Sunstein 2018) sowie dem „Halluzinieren” von KI, Fake News, Deepfakes und Slops. Hinzu kommt eine weltweite Demokratiekrise.

Die Schule steht hierbei vor der Herausforderung, klassische demokratietheoretische Bildungsziele mit veränderten medialen, sozialen und politischen Rahmenbedingungen zu verbinden und damit ins postdigitale Zeitalter zu transferieren. Ausgehend von Bildungstheorien, die Bildung als emanzipatorischen Prozess der Mündigkeit im Sinne der kritischen Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Bedingungen verstehen (Heydorn 1972; Marotzki 1990) und damit auch als Subjektbildung in Form der Selbst- und Weltreflexion betrachten (Ricken 2006), befasst sich der Beitrag explorativ mit der Frage, welche Herausforderungen und Perspektiven für eine postdigitale Demokratiebildung im Kontext Schule und Subjektivierung bestehen. Wenn Demokratiebildung nach Dewey (1916) gelebt und erfahrbar sein muss, fungiert Schule nicht nur als Ort der Wissensvermittlung, sondern auch als sozialer Erfahrungsraum, in dem demokratische Werte wie Gleichberechtigung, Anerkennung von Diversität, kollektive Verantwortung gelebt werden. Angeknüpft wird an ein Verständnis von Digital Literacy, dass nicht nur technische Fertigkeiten und Kompetenzen betont, sondern auch umfassende kulturelle, soziale und kritische Kompetenz umfasst (Buckingham 2007). Es geht nicht nur darum Informationen zu finden, zu bewerten, zu produzieren und zu kommunizieren sowie auch die sozialen, politischen und ökonomischen Bedingungen digitaler Medien kritisch zu reflektieren. Damit schließt Digital Literacy an Fragen von Macht, Partizipation, Teilhabe und Öffentlichkeit an (Jörissen & Marotzki 2009). Angelehnt an die Reflexive Grounded Theory Methology (RGTM) (Breuer et al., 2019) werden erste Reflexionen einer teilnehmenden Beobachtung eines Masterseminars zu „DemokratieBildung im postdigitalen Zeitalter” diskutiert. Der Fokus liegt darauf, die Reflexionsfähigkeit und Mündigkeit von Lernenden zu fördern, damit sie sich aktiv und verantwortungsbewusst an der Gestaltung einer postdigitalen, heterogenen, gerechten und demokratischen Gesellschaft beteiligen können.

Digitale Transformationen erzeugen nicht nur neue technische Möglichkeiten, sondern markieren tiefgreifende kulturelle Brüche, die Bildungsakteur*innen vor Herausforderungen stellen. Der Beitrag diskutiert Digital Literacy(Wendt/Leonhard) als ein Konzept des 21. Jahrhundert (Koltay 2011; Lankshear/Knobel 2008), das diese Brüche nicht nur analytisch sichtbar macht, sondern zugleich neue pädagogische Handlungsspielräume (Zhao et al. 2021) eröffnet. Im Mittelpunkt steht die These, dass Digital Literacy weder als rein funktionale Kompetenz noch als bloße Anpassungsleistung an digitale Infrastrukturen verstanden werden darf, die in Auslegungen des DigComp-Framework for Citizens oder im Fach der Digitalen Grundbildung (ab Schuljahr 2022 in Österreich) gefunden wird. Vielmehr verlangt sie eine kritisch-ästhetische Perspektive, die digitale Öffentlichkeiten, technologische Machtstrukturen und globale Krisenphänomene in ihren wechselseitigen Verflechtungen adressiert (Jörissen 2011; Stalder 2016; Wimmer 2019) und damit auch zu einer Entwicklung humaner und demokratischer Erziehung beiträgt (Klafki 1998).

Ausgehend von Johan Huizingas (2009) Figur des Homo Ludens wird argumentiert, dass digitale Kultur im Spiel gründet: im experimentellen, gemeinschaftlichen und offenen Handeln. Dieses Spiel stellt einen produktiven Bruch mit etablierten Formen der Wissensproduktion und Kommunikation dar und ermöglicht neue Zugänge zu Medienkritik, sozialer Teilhabe und ästhetischer Erfahrung. Zugleich verweist Geert Lovinks Analyse digitaler Plattformmonopole auf einen zweiten Bruch – den zwischen öffentlichen, kollaborativen digitalen Räumen und ökonomisch proprietären Infrastrukturen. Digital Literacy muss daher auch als politische Praxis verstanden werden, die Lernende befähigt, monopolistische (und neoliberale) Logiken zu hinterfragen, alternative Öffentlichkeiten zu stärken und technische wie soziale Nachhaltigkeit mitzudenken (Lovink 2022).

Der Beitrag schlägt vor, Digital Literacy als emanzipatorische Medienbildung neu zu konzeptualisieren: als Praxis, die digitale Routinen unterbricht, Reflexionsräume schafft und partizipative Gestaltung fördert. Im Beitrag werden folgende Fragen adressiert: Welche digitalen Strukturen oder Praktiken erschweren eine Teilhabe? Welche Strategien haben das Potenzial digitale agency zu ermöglichen? Wie kann das in eine digital literacy münden? Ziel ist es nicht nur Problemfelder zu analysieren, sondern nachzuzeichnen wie digitale Interaktionen entstehen und damit pädagogische Ansätze zu entwickeln, die zukunftsfähige, sozial gerechte und ökologisch nachhaltige Bildungskulturen unterstützen.