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Die europäische Digitalisierungspolitik definiert inklusive digitale Bildung als essenzielle Voraussetzung für systemische Bildungsgerechtigkeit - insbesondere für Schüler*innen mit Behinderungen (Europäische Kommission, 2020). Inklusive digitale Bildung zielt einerseits darauf, über den Einsatz assistiver Technologien und adaptiver Lernsysteme eine umfassende Partizipation in digitalen Ökosystemen zu ermöglichen. Andererseits sollen digitale Technologien dazu beitragen, eines der zentralen Ziele inklusiver Bildung zu realisieren: die passgenaue, auf die individuellen Bedürfnisse aller Schüler:innen angepasste Förderung (ebenda). Diese normativen Setzungen gehen mit Forderungen nach einer entsprechenden pädagogischen Professionalisierung einher, um digital gestütztes, individuelles Lernen zu ermöglichen und den digitalen Divide zu schließen (Europäischer Rat, 2024). Wesentlich erscheint hierbei, dass Inklusion nicht als ‘add on’, sondern als Querschnittsmaterie der Digitalisierung von Bildungssystemen verstanden wird (Europäische Kommission, 2022). So wird inklusive digitale Bildung als Katalysator für eine transformative, an Gerechtigkeitsprinzipien orientierte Neugestaltung des Lernens innerhalb und durch technologisch geprägte, schulische Kontexte erachtet (EASNIE, 2024).

Im vorliegenden Beitrag wird anhand einer Dokumentenanalyse zentraler Policy Paper zur Digitalisierung des hiesigen Bildungswesens, insbesondere der curricularen Einführung Digitaler Grundbildung, der Frage nachgegangen, inwiefern sich die skizzierten, globalen Anregungen zu inklusiver digitaler Bildung lokal in der österreichischen Bildungspolitik bislang niedergeschlagen haben. Dabei wird der Fokus auf Behinderung bzw. Schüler:innen mit der Zuschreibung Sonderpädagogischer Förderbedarf (SPF) gesetzt. Dazu wird in Bezugnahme auf Policy Papers der Europäischen Union eine heuristische Folie zur Untersuchung der Bildungspolitiken hinsichtlich der Implementierung inklusiver digitaler Bildung entworfen, wie der Verfügbarkeit und KnowHow zum Einsatz assistiver Technologien sowie Möglichkeiten zur Aneignung digitaler Fähigkeiten für alle Schüler:innen – auch jene mit der Zuschreibung SPF.

Die Ergebnisse zeigen, dass inklusive digitale Bildung in den grundlegenden Policies zur Digitalisierung im Schulbereich, dem Masterplan für die Digitalisierung im Bildungswesen (BMBWF, 2018) sowie dem 8-Punkte Plan (BMBWF, 2020) keine Rolle spielt. Auch die Curricula zur Digitalen Grundbildung greifen Kernelemente inklusiver digitaler Bildung nicht explizit auf. Auch wenn Inklusion eine Querschnittsmaterie in diesen Curricula darstellt, bleiben die Stränge der digitalen Grund- sowie inklusiver Bildung letztlich unverbunden. Die kürzlich reformierten österreichischen Sonderschullehrpläne (BMBWF, 2024) enthalten mittlerweile zwar Verweise auf digitale Bildung für Schüler:innen mit SPF. Dennoch erweist sich, wie im Vortrag ausgeführt wird, die Implementierung inklusiver digitaler Bildung hier nur bedingt als kohärent.

Insgesamt verweisen die Ergebnisse darauf, dass inklusive digitale Bildung bisher nicht grundlegend in politischen Initiativen berücksichtigt wurde – und notwendige Politiken, wie zur Sicherstellung der Versorgung von Schüler:innen mit assistiven Technologien, bisher ausgeblieben sind.

Die vorliegende Studie untersucht die Integration digitaler Technologien in Lehr- und Lernprozesse inklusiver Schulen – also Schulen, in denen Schüler*innen mit und ohne Behinderungen gemeinsam unterrichtet werden – in Österreich (AT), Bosnien und Herzegowina (BiH), Italien (IT) und Nordmazedonien (NMK). Ziel ist es, Entwicklungsbereiche zu identifizieren, die für die Umsetzung inklusiver digitaler Bildung zentral sind. Die Integration digitaler Technologien steht dabei in engem Zusammenhang mit schulischen Rahmenbedingungen, etwa Strategien zur digitalen Bildung, der technischen und organisationalen Infrastruktur sowie Unterstützungsstrukturen für den Technologieeinsatz (Pata et al., 2022). Zur Analyse wurde ein Selbstbewertungsverfahren eingesetzt, das auf dem SELFIE-Instrument (Costa et al., 2021) und dem europäischen Rahmenmodell DigCompOrg (Kampylis et al., 2015) basiert. Untersucht wurden die Einschätzungen von Schulleitungen und Lehrpersonen zur digitalen Kapazität ihrer Schulen in pädagogischer, technologischer und organisationaler Hinsicht. Digitale Kapazität beschreibt dabei, inwieweit schulische Kultur, Strategien, Infrastruktur sowie digitale Kompetenzen von Lernenden und Lehrenden die wirksame Integration digitaler Technologien in Lehr- und Lernprozesse unterstützen (Costa et al., 2021).

Methodisch basiert die Studie auf einer vergleichenden quantitativen Untersuchung in den vier europäischen Ländern. Datengrundlage bildet eine Online-Befragung von 19 inklusiven Schulen mit insgesamt 656 Teilnehmenden (n = 68 Schulleitungen, n = 588 Lehrpersonen). Die Daten wurden mittels deskriptiver Analysen sowie inferenzstatistischer Verfahren ausgewertet.

Die Ergebnisse zeigen insgesamt positive Einschätzungen der digitalen Kapazität der Schulen, insbesondere hinsichtlich der Nutzung digitaler Technologien zur Unterrichtsvorbereitung sowie zur Unterstützung von Lernprozessen. Gleichzeitig weisen die Befunde auf Defizite bei der Nutzung digitaler Technologien für Leistungsbeurteilungen hin. Zudem bewerten Schulleitungen die digitale Entwicklung ihrer Schulen tendenziell positiver als Lehrpersonen, was auf unterschiedliche Wahrnehmungen schulischer Entwicklungsprozesse hinweist.

Die Studie unterstreicht die Bedeutung einer systematischen, organisationsbezogenen Schulentwicklung, die Infrastruktur, professionelle Weiterbildung und partizipative Steuerungsprozesse gleichermaßen berücksichtigt, um inklusive digitale Bildungsangebote nachhaltig zu stärken.

Eines der vielen globalen Versprechen als auch eine zentrale Anforderung zum Einsatz von Bildungstechnologien ist, dass diese dazu beitragen können, inklusive Bildung zu fördern. Durch Personalisierung und Sprachunterstützung sollen Schüler*innen individuell die beste Lernförderung erfahren. Gleichzeitig beeinflussen Design-Entscheidungen von globalen BigTech Unternehmen, deren Applikationen im Schulalltag eingesetzt werden, das didaktische Handeln von Lehrpersonen (Kavanagh et al., 2024; Kerssens, 2024). Die in die Technologien eingeschrieben Normen und Standards können sogar im Widerspruch zu einer möglichst inklusiven Bildung stehen, da sie marginalisierte Lebenswelten zu wenig berücksichtigen und Vorurteile reproduzieren (Macgilchrist, 2021; Macgilchrist et al., 2024). Nichtsdestotrotz haben Lehrpersonen die Möglichkeit, die Unterstützungspotenziale von Bildungstechnologien zu ihrem Zweck zu nutzen. Aufbauend auf ihrem eigenen Selbstverständnis davon, was eine gute Lehrperson und inklusive Bildung ausmacht, können sie Anwendungsszenarien entwickeln, die die engen Rahmen der benutzten (Bildungs-)Technologien ausweiten. Vorausgesetzt, sie nehmen die vorhandenen Freiräume wahr.

Der Beitrag zum Symposium untersucht, wie Lehramtsstudierende, die zu einem Großteil bereits in der Schule unterrichten, ihre eigenen biografischen Erfahrungen für die Nutzung von inklusiver, digitaler Bildung nutzen. Dabei wird beleuchtet, wie sie die skizzierten globalen, durch Technologien vorgegebenen Rahmungen so ausloten und ausweiten, um im lokalen Kontext inklusive Bildung zu fördern. Dazu wurden im Studienjahr 2024/2025 vier Seminare, die einen Design-basierten Lernansatz verfolgen, abgehalten. Die Student:innen wurden eingeladen zu reflektieren, inwiefern (fehlende) Diversitätserfahrungen ihre Lehrer:innenrolle beeinflussen (n= 70 Student:innen). Zeitgleich haben sie im Sinne des Design Thinkings in Gruppen Konzepte (n= 17) entwickelt, um mit digitalen Mitteln inklusive Bildung zu fördern. Beides wird mit der Dokumentarischen Methode (Bohnsack et al., 2013) ausgewertet, um aufzuzeigen, welche Aspekte der eigenen Biografie und des Selbstverständnisses dienlich oder hinderlich sind, um global verfügbare Bildungstechnologien im eigenen Unterricht sinnstiftend einsetzen zu können. Die Analyse zeigt Möglichkeiten und Grenzen der individuellen Situierung globaler Ansprüche auf und leiste so einen Beitrag zum besseren Verständnis wie der Anspruch, digitale und inklusive Bildung zu verknüpfen individuell und lokal in die Praxis übersetzt werden kann.