Veranstaltungsprogramm

Unser Beitrag beschäftigt sich mit dem zeitgenössischen Medienphänomen des Lifelogging, verstanden als Praktiken, „menschliches Verhalten zu erfassen, indem alle Verhaltens- und Datenspuren aufgezeichnet, in einem Speicher abgelegt und zum späteren Wiederaufruf vorrätig gehalten werden“ (Selke 2014, 174). Dies können verschiedene Vorgänge sein, wie etwa Schritte per Smartphone zählen, Fotos oder Videos aufnehmen und teilen, Musiklisten anlegen usw. (vgl. ebd., 177ff.). Diese Praktiken ermöglichen es den Einzelnen, neue Perspektiven auf das eigene Selbst einzunehmen und sich distanziert zu beobachten (vgl. ebd., 188ff.). Lifelogging lässt sich als prototypische Praktik einer „Kultur der Digitalität“ (Stalder 2016) verstehen, in der die Individuen „mehr oder minder verbindlich fest[legen], wie sie zu sich selbst, zueinander und zur Welt stehen und an welchem Referenzrahmen sich ihr Handeln orientieren soll“ (ebd., 16f.).

Mit diesem Verhältnis von Selbst, Bezugsgruppe und Welt sind bereits Bildungsprozesse angesprochen. Diese werden wir aus der medienkompetenztheoretischen Perspektive Baackes herausarbeiten, indem wir die Potenziale eines medienpädagogischen „Klassikers“ für die Analyse eines aktuellen Medienphänomens ausloten. Baacke versteht „‚Kommunikation‘ und ‚Handeln‘“ als „unterschiedliche Modalitäten eines Grundzustandes des In-der-Welt-Seins“ (Baacke 1996, 118f.). Unser Beitrag fokussiert, welche ‚Modalitäten‘ des ‚In-der-Welt-Seins‘ sich im Kontext des Lifelogging zur ‚aktiven Weltaneignung‘ (s.o.) rekonstruieren lassen und welche Rückschlüsse sich auf die dafür notwendigen Fähigkeiten ziehen lassen. Dazu analysieren wir Lifelogging-Praktiken auf YouTube im Kontext von Inszenierungen und Protokollierungen des eigenen Körpers durch Fitnessvideos. Konkret werden wir ein Sample (bekannte/weniger bekannte Protagonst:innen) sichten und zwei Beispiele kontrastiv mittels „Webformat-Analyse“ (Schuegraf/Janssen 2017) untersuchen. Aus einer erziehungswissenschaftlich-kasuistischen Forschungsperspektive (vgl. Hummrich, 2016) geht es hier nicht um eine evidenzbasierte Generalisierung, sondern darum, die Einzelfälle vor dem Hintergrund allgemeiner kultureller Bedeutungsgefüge zu interpretieren und so am Beispiel der Körperinszenierungspraktiken auf YouTube zu allgemeinen Aussagen über Lifeloggingpraktiken aus der medienkompetenztheoretischen Perspektive Baackes zu gelangen. Diese reflektieren wir vor dem Hintergrund von Stalders (2016) Überlegungen zu einer Kultur der Digitalität.

In Zukunft wird unser Leben „in all seinen Bereichen stärker als bisher von Digitalisierung, Technologisierung, Datafizierung, Hybridisierung und intensiveren Verschmelzungen von Menschen und Maschinen geprägt sein“ (Hofhues/de Witt 2023). Offen ist, inwiefern die Bedeutung unsichtbarer oder schwer zu durchschauender Prozesse, etwa in den Feldern von Datafizierung (Breiter/Hepp 2018) und Algorithmizität (Verständig et al. 2022), in solche Analysen einbezogen werden können. Interessant ist zudem, wie mediale Adaptivität und menschliches Tätigsein ineinanderwirken (etwa Schröder/Richter 2022). Vor diesem Hintergrund wird die Grundlegung eines selbstbestimmten Subjektes zunehmend in Frage gestellt (Kammerl 2017) und praxistheoretische Zugänge gewinnen an Bedeutung (Bettinger/Hugger 2020). Die Frage, wie diese Perspektive empirischen Analysen zugänglich gemacht werden kann, muss noch beantwortet werden. Um unbewusste, ungewollte Prozesse und die Beziehungen zwischen Menschen untereinander und zu Medien adäquat zu erfassen, braucht es empirische Zugänge, die über klassische – zumeist auf Sprache und Erinnerungen gestützte Verfahren – hinausgehen.

Im Vortrag wird mit der Erhebungsmethode der fokussierten Medienethnographien (Müller, in Vorbereitung) ein empirischer Feldzugang vorgestellt, die das Ziel verfolgt aktuellen Fragestellungen der Medienpädagogik gerecht zu werden. Der Ansatz kombiniert fokussierte (Knoblauch/Vollmer 2022) und medienethnographische Zugänge (u.a. Bender/Zillinger 2015) mit der Digital Ethnography (Pink 2016). Dabei finden wiederholt kurze, datenintensive Feldaufenthalte statt, in denen der Alltag von Menschen und in diesen eingeflochtene Medienpraktiken im Zentrum stehen. Kombiniert werden Beobachtungs- und (Trace-)Interviewtechniken (Dubois/Ford 2015) mit Netzwerktechniken und der Dokumentation bedeutsamer medialer Artefakte, um der Komplexität des Gegenstands zu begegnen. Im Vortrag werden Erfahrungen aus insgesamt 15 fokussierten Medienethnographien eingebracht, in welchen Jugendliche (14 bis 19 Jahre) an sechs Erhebungszeitpunkten in ihrem Alltag begleitet wurden. Dabei steht neben einer Darstellung der konkret eingesetzten Verfahren der Vergleich zu klassischen Leitfadeninterviews auf der einen Seite und der Erhebung reiner Onlinedaten auf der anderen Seite im Mittelpunkt der Präsentation. Daneben wird ein Überblick über Mehrwert und Fallstricke der eingesetzten Methode gegeben.

Ist die Forschung zu Bildungsmedien zu Recht ein Stiefkind der Medienpädagogik oder lassen sich wertvolle Erkenntnisse für das Handlungsfeld und den Forschungsbereich der Medienpädagogik ableiten?

Bildungsmedien in Form von Schulbüchern werden seit mehr als 500 Jahren als Medien im Unterricht verwendet (Fuchs, Niehaus, und Stoletzki 2014; Sammler 2018). Seit Ende des 20. Jahrhunderts erfährt das Schulbuch durch die technologische und digitale Innovation eine konstante Evolution und Transformation (Alz 2018), die auch in den nächsten Jahrzenten voranschreiten wird z.B. in Richtung digitales, intelligentes und adaptives Bildungsmedium (Hamisch und Kruschel 2022). In den letzten Jahren hat sich die Bildungsmedienforschung als Forschungsrichtung entwickelt (Balcke u. a. 2022). Bildungsmedien werden in diesem Kontext als Träger kulturell relevanter Informationen und als Mittel zur Steuerung von schulischen Bildungsprozessen untersucht. Auch werden die inhärenten pädagogisch-didaktischen Funktionen von Bildungsmedien in den Blick genommen und z.B. analysiert, wie und welches Wissen in Bildungsmedien repräsentiert und strukturiert wird (Ott 2022).

In der Medienpädagogik weist der schulische Medienbildungsdiskurs (Ostermann u. a. 2021; Herzig und Martin 2020) auf eine Reihe von Forderungen hin, die durchaus Überschneidungen mit Anliegen und Themen der Bildungsmedienforschung haben. So wird z.B. gefordert, die Nutzung und Rekonstruktion von medialen Handlungspraktiken zu erfassen (Schiefner-Rohs 2017), um zu validem Wissen über Medienhandeln in der Schule zu gelangen. Im Unterricht eingesetzte Bildungsmedien sind mit Handlungspraktiken verbunden und ihre Reflexion liefert wertvolle Erkenntnisse, die sich auch in der Medienpädagogik verorten lassen.

Zur Beantwortung der eingangs formulierten Frage werden bisherige Ergebnisse von Untersuchungen des Schweizer Französischlehrmittel zu Struktur und Nutzung, sozialer Praktiken und der Bedeutung von Bildungsmedien für Schulentwicklung aufbereitet, um daraus Erkenntnisse für schulische Medienbildung abzuleiten. Ziel ist es, zu zeigen, welchen Beitrag Forschung zu Bildungsmedien für die Medienpädagogik leisten kann und wie sich solche interdisziplinären Begegnungen in Zukunft gestalten lassen.

Unterrichtliches Medienhandeln ist eine wichtige Grundlage pädagogischer Professionalität (KMK 2017; 2019). Mit Blick auf Lehrpersonen dominieren im medienpädagogischen Diskurs insbesondere kompetenztheoretische Ansätze (Blömeke 2000; Koehler & Mishra 2009, Huwer et al. 2019). Entgegen dieser Fokussierung wird aus strukturtheoretischer Perspektive der Habitus als bedeutsame Gelingensbedingung professionellen Handelns verstanden (Helsper 2021). Ebenso wurde der Einfluss habitueller Orientierungen auf das medienpädagogische Handeln in vielfältigen Studien – insbesondere unter dem Begriff des „medialen Habitus“ – nachgewiesen (u.a. Brüggemann 2013; Kommer 2010; Grubesic 2013). Um dem Desiderat einer Integration habitueller Orientierungen in Konzepte medienpädagogischer Professionalität (Knaus et al. 2018) nachzukommen, kann deren differenzierte Betrachtung in Erweiterung an den Ansatz des medialen Habitus beitragen. Einen solchen Zugang eröffnet die Praxeologische Wissenssoziologie, die es ermöglicht, (1.) die Relationen habitueller Orientierungen in unterschiedlichen Handlungskontexten (Nohl 2013) und (2.) das Verhältnis zwischen habituellen Orientierungen und normativen Erwartungen zu erforschen (Bohnsack 2017). Während diese Ansätze in der allgemeinen Erziehungswissenschaft zur Erforschung der pädagogischen Professionalität etabliert sind (Bonnet & Hericks 2019; Kosinar 2014), wird ihr Potenzial in der medienpädagogischen Forschung kaum genutzt (Ausnahme: Kulcke 2020).

Im Vortrag wird anhand eines abgeschlossenen Forschungsprojekts (Dertinger 2023) diskutiert, wie der Einfluss habitueller Orientierungen auf das professionelle medienpädagogische Handeln von Lehrpersonen theoretisch und empirisch erfasst werden kann. In der Studie wurden die Relationen habitueller Handlungsorientierungen und die Verhältnisse von Handlungsorientierungen und normativen Erwartungen als prägende Faktoren unterrichtlichen Medienhandelns untersucht. Die empirische Grundlage bilden zwölf narrativ ausgerichtete, leitfadengestützte Interviews mit Lehrpersonen bayrischer Sekundarstufen, die mit der dokumentarischen Methode ausgewertet wurden (Nohl 2017). Die Ergebnisse eröffnen ein differenziertes Verständnis der habituellen Prägung unterrichtlichen Medienhandelns in drei Bereichen: (1.) der Struktur der Orientierungen, (2.) der Relationen zwischen unterschiedlichen Weltausschnitten und (3.) möglicher Transformationspotenziale des Habitus. Im Vortrag wird dieses Konzept eines habituell geprägten Medienhandelns anhand der Studienergebnisse dargestellt und hinsichtlich seiner Bedeutung für Ansätze medienpädagogischer Professionalität diskutiert.

Im professionstheoretischen Diskurs der Medienpädagogik lassen sich zwei Perspektiven ausmachen: Erste rückt die Frage nach der disziplinären Etablierung im Feld der Bildungs- und Erziehungswissenschaft in den Vordergrund (u. a. Swertz et al. 2017), während die Zweite danach fragt, ob es möglich sei ein abgrenzbares medienpädagogisches Handlungs- und Tätigkeitsfeld sowie Berufsbild zu bestimmen (vgl. Wunden 2003, S. 29 f.). Letztere ist insbesondere für die medienpädagogische Berufsfeldforschung relevant, deren Datenlage lückenhaft ist (vgl. Hugger 2020, S. 28). Aufgrund der Querstruktur medienpädagogisch-professionellen Handelns ist die Diskussion um medienpädagogische Professionalisierung und Professionalitätsentwicklung eng an erziehungswissenschaftliche Teildisziplinen gekoppelt und wird bspw. für die Lehrer:innenbildung (u. a. Blömeke 2000; Schiefner-Rohs 2012; Dertinger 2023) intensiv geführt sowie jüngst auch für die Soziale Arbeit (u. a. Helbig & Roeske 2020) und Erwachsenenbildung (u. a. Bellinger 2018; Bolten-Bühler 2021). Ferner liegen theoretische Beschreibungsansätze zur medienpädagogischen Professionalität vor, die von Hugger (2001) elaboriert wurden und vom beschützend-vermittelnden, gesellschaftskritisch-wissenzentrierten, bildungstheoretisch-optimierenden bis hin zum vernetzenden Konzept reichen, wobei Letztgenanntes einer strukturtheoretischen Sicht auf Professionalität (u. a. Oevermann 1996; Helsper 2008) folgt. Darauf aufbauend wurde eine transformatorische Perspektive erarbeitet, die im Vortrag vorgestellt wird. Medienpädagogische Professionalität wird dabei als eine situativ immer wieder herzustellende berufliche Leistung verstanden, „die sich aufgrund der organisationalen Eingebundenheit hybrid entwickelt und deren Qualität sich dadurch auszeichnet, dass abstrakt-theoretische medienpädagogische Wissensbestände unter Einbezug des Wissens um Nicht-Wissen im Handlungsvollzug relationiert werden“ (Bellinger i. V.). Die Perspektive berücksichtigt neuere professionstheoretische Sichtweisen aus der Berufssoziologie und Organisationswissenschaft (u. a. Noordegraaf 2015; Evetts 2008; Pfadenhauer 2014) und trägt der Prozesshaftigkeit medienpädagogischer Professionalitätsentwicklung vor dem Hintergrund heterogener organisationaler Anforderungen an medienpädagogisch professionelles Handeln in der Bildungspraxis Rechnung, die eng mit gegenwärtigen gesellschaftlichen und medialen Wandlungsprozessen verwoben sind. Zugleich eröffnet sich somit eine Forschungsperspektive, die es ermöglicht interdependente Einflüsse auf und spezifische Anforderungen an die medienpädagogische Professionalität innerhalb verschiedener pädagogischer Arbeitsfelder empirisch zu erschließen.

Pädagogisches Handeln ist inhaltlich, methodisch, zeitlich, sozial und örtlich strukturiert (vgl. Gieseke 1986) und in der Regel organisiert bzw. findet in Organisationen statt (vgl. Timmermann und Strikker 2010, 152). Historisch wurde der Aspekt der Organisation pädagogischen Handelns allerdings wenig in den Blick genommen (vgl. Bessoth 1987). Erst in jüngerer Zeit wurden Pädagogik und Organisationen wieder stärker zusammengedacht, wie z.B. Überlegungen zum „pädagogische[n] Handeln als Organisationshandeln“ (Timmermann und Strikker 2010, 152) und die Konstituierung der Organisationspädagogik in der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft im Jahr 2007 (vgl. Geißler 2009, 239ff.; Göhlich 2018) nahelegen. Im Kontext medienpädagogischer Forschung werden in diesem Zusammenhang bislang vor allem medienpädagogische Kompetenzen (z.B. als Schulentwicklungskompetenz in Blömeke 2000) und Praktiken sowie Qualifizierungsbedarfe von pädagogischen Fachkräften in den Blick genommen, während Strukturen und Hierarchien sowie formale und informale Regeln der Organisationen, in und mit denen medienpädagogisches Handeln stattfindet, weitestgehend Desiderata darstellen. Dabei eröffnen sich theoretische und empirische Fragen zum Verhältnis von medienpädagogischen Praktiken und organisationalen Strukturen sowie zur organisationalen Ermöglichung und Begrenzung medienpädagogischen Handels im Sinne der „Dualität von Struktur“ (Giddens 1984).

Der Beitrag geht theoretisch der Fragestellung nach, wie Organisation als Gegenstand medienpädagogischer Forschung gefasst werden kann. Anknüpfend an der historischen Auseinandersetzung mit dem Organisationsbegriff in der Soziologie und der Erziehungswissenschaft wird medienpädagogisches Handeln als Organisationshandeln gerahmt, das im Giddensschen Sinn durch Organisationen als soziale Systeme strukturiert wird und gleichermaßen strukturierend wirkt (ebd.). Anschließend wird Organisation als Gegenstand und Desiderat medienpädagogischer Forschung gerahmt und eine Bestimmung „medienpädagogischen Organisationsforschung“ (Helbig 2022) vorgenommen, die an institutionstheoretische und praxeologische Positionen anknüpft.

Die Einreichung knüpft mit einer sowohl historischen als auch gegenwartskritischen Perspektive auf medienpädagogische Forschung an das Tagungsthema an und stellt organisationale Fragen als Reflexionsgegenstand disziplinärer Begründungen und Entwicklungen zur Diskussion. Ebenso werden Anknüpfungspunkte zur Organisationspädagogik und Organisationssoziologie deutlich, die als Teil inter- und transdisziplinärer Forschung das Spektrum der Medienpädagogik erweitern.