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Sitzungsübersicht
Sitzung
Panel4: Medienkompetenzförderung
Zeit:
Donnerstag, 16.09.2021:
14:30 - 16:00

Chair der Sitzung: Thorsten Naab
Chair der Sitzung: Anneke Elsner
Virtueller Veranstaltungsort: Leipziger Zoom (1)
Zoom-Meeting beitreten: https://uni-leipzig.zoom.us/j/61010410038?pwd=NlhDMFFZeXorOVhGR1ZpcjF3THV4Zz09

Potenziale der Medienkompetenzförderung. Medienkompetenz als Antwort auf Herausforderungen der mediatisierten Welt.

Neben den vielen neuen Integrations- und Partizipationsmöglichkeiten, die sich in mediatisierten Welten ergeben, begegnen Nutzer:innen auch vielfältige Herausforderungen – Herausforderungen, denen vor allem mit Medienkompetenz entgegengetreten werden soll. Gerade die Medienpädagogik ist an dieser Stelle gefordert, um didaktische Konzepte zu entwickeln und zu diskutieren.


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Präsentationen
14:30 - 15:00
ID: 112 / Panel4: 1
Unabhängige Präsentation / Projektbericht
Themen: Präsentation mit Bezug zum Call, Unabhängige Präsentation / Projektbericht
Stichworte: Mediatisierung; Medienkompetenz; Digital Streetwork; Gaming; Videospielsucht

Better together – Plädoyer und Konzeptideen für eine begleitende Medienkompetenzvermittlung in virtuellen (Spiel)Welten

Fabian Wiedel

Universität Passau, Deutschland

Ziel des Beitrags ist es, die fachliche Notwendigkeit und den gesellschaftlichen Mehrwert begleitender Ansätze in der digitalen Medienkompetenzvermittlung zu verdeutlichen. Die theoretische Ausgangssituation wird mit Stalder (2016), Krotz et al. (2012; 2015) und Meyen (2009; 2014) als Kultur der Digitalität in einer mediatisierten Gesellschaft beschrieben. Argumentiert wird dabei zunächst, dass in einer zunehmend computervermittelten Kommunikation und Sozialität neue Regeln gelten. Zum einen findet das soziale Zusammenleben in substanziellem Maße an neuen, digitalen Orten statt. Zum anderen sorgen die Anonymität, Unendlichkeit und Globalität des Internets dafür, dass sich kommunikative Handlungsstrategien und Inhalte verändern.

Die soziale Folgenperspektive zeigt, dass auch digitale Handlungsräume (soziale) Chancen und Risiken mit sich bringen. Digitale Medien sind in der Lage, Integration und Inklusion (Wacker 2018; Internet World Stats 2020; Baecker 2019, 93ff.), Kreativität (Halley 2019; Breiner & Kolibius 2019, 41ff.) sowie die Wissensvermittlung (Werner et al. 2018; Baecker 2019, 74f.; Dörner et al. 2016, 3) zu fördern. Umgekehrt sind auch immer wieder vorrechtliche (Schockbilder, Always Online, Peer Pressure etc.) und rechtliche (Urheberrechtsverletzungen, Stalking, Rassismus etc.) Grenzüberschreitungen zu beobachten (u.a. Walter 2020; Prinzing 2015, 154ff.; Eichenberg & Auersperg 2014; Reinemann et al. 2019; Knieper et al. 2017). Vor allem unerfahrenen Nutzer:innen wird es dadurch erschwert, schadlos die nötigen Nutzungskompetenzen zu entwickeln (Hager & Kern 2017; Janker & Waitz 2017; Rühle 2010) und sich konstruktiv am digitalen Gesellschaftsleben zu beteiligen. Ein Sonderfall unter den sozialen Herausforderungen digitaler Kommunikation sind Internetsüchte. Hier kompensieren Nutzer:innen emotionale Bedürfnisse und Belastungen, indem sie freiwillig immer stärker in mitreißend gestaltete Netzwelten eintauchen. Nach und nach verlieren sie dabei die Kontrolle (Illy & Florack 2018; Rehbein 2014). Die ursprüngliche Nutzungsfreude geht schrittweise verloren, kreative und soziale Aspekte treten ungewollt in den Hintergrund. Vor allem in den Bereichen Gaming, Social Media, Online-Pornografie und Online-Glücksspiel ist eine ernstzunehmende Zahl abhängiger User:innen nachweisbar (te Wildt 2015, 59; Feng et al. 2018).

Die Medienpädagogik als Schlüsseldisziplin (vgl. Friedrichs-Liesenkötter et al. 2020) in einer Kultur der Digitalität setzt sich intensiv und konstruktiv mit digitalen (Spiel)Welten als Gegenstand und Werkzeug der Wissensvermittlung und der sozialen Interaktion auseinander (kürzlich u.a. Schorb & Demmler 2019 & 2021; Filk & Schaumburg 2021; Bettinger et al. 2021; Friedrichs-Liesenkötter et al. 2020; Stix 2020). Dabei zeigt sich - in Zeiten von Ausgangs- und Kontaktbeschränkungen umso deutlicher -, dass Selbstbestimmung und Sozialität in digitalen Handlungsräumen unter anderem von einem spezifischen Set an digitalen Medienkompetenzen auf Nutzer:innenseite abhängen. Medienkompetenzmodelle wie die von Baacke (1996) und Stodt et al. (2015) veranschaulichen, dass neben einem strukturell-technischen Anwendungs- und Marktwissen gerade auch die Fähigkeiten zur Kritik und Selbstregulierung im Umgang mit virtuellen (Spiel)Welten von großer Bedeutung sind.

Insbesondere Heranwachsende, die bereits in sehr jungen Jahren mit digitalen Medien in Kontakt kommen (mpfs 2016, 2018 & 2020), sind normativ und deskriptiv betrachtet eine der wichtigsten Zielgruppen digitaler Medienkompetenzvermittlung. Am Beispiel der Videospielsucht zeigt sich jedoch, dass dabei wichtige Teile jugendlicher Lebenswelten momentan nur punktuell adressiert werden können. Noch vergleichsweise selten findet das Thema Gaming im Schulunterricht oder in der außerschulischen Jugendarbeit Platz (Schaumburg und Prasse 2019, 105ff.; Geisler 2019; Hoffmann & Wagner 2013). Gleichzeitig schließen Heranwachsende ihre Eltern und Lehrer:innen bewusst von diesen digitalen Zufluchtsorten aus (Kammerl et al. 2015; Weber 2013). Vor allem die tatsächliche Digitalmediennutzung der Kinder und Jugendlichen bleibt für medienpädagogische Akteur:innen aus strukturellen und sozialen Gründen somit eine Black Box. Den größten medienpädagogischen Einfluss haben - Beispiel Sucht - oft Psychotherapeut:innen, die überwiegend allerdings erst dann tätig werden, wenn bereits nachhaltiger Schaden entstanden ist (Dreier et al. 2015; Graf 2017; Lohr 2017; Przybilla 2018).

Zwei Plädoyers schließt dieser Beitrag im Sinne einer lebensweltorientierten, digitalen Medienkompetenzvermittlung, die dadurch auch nachhaltig den mediatisierten gesellschaftlichen Zusammenhalt fördern kann, an: 1) Stärker als bisher sollte die tatsächliche Lebenswelt von Heranwachsenden in (medien)pädagogische Bildungsprozesse und Projektarbeit integriert werden. Gerade im Gaming, aber auch mit Blick auf die Social-Media-Nutzung oder die Nachrichtenrezeption ist es sinnvoll, Ressourcen zu erhöhen, das eigene Fachwissen zu vertiefen und neue Angebote zu schaffen. Eng damit zusammen hängt 2) die medienpädagogische Erschließung der eigentlichen Orte des Geschehens, sodass sich Fachkräfte konstruktiv am Digitalhandeln der Jugendlichen beteiligen können (z.B. auf Game-Servern, in Kommentarspalten oder in Stream-Chats).

Zwei konzeptuelle Vorschläge sollen diesen Zielformulierungen eine konkrete, forschungs- und praxisorientierte Gestalt geben: Zunächst wird ein Modell ganzheitlicher Medienkompetenzvermittlung vorgestellt, in dem acht medienpädagogische Akteursgruppen (Eltern, Lehrer:innen, Psycholog:innen, Unternehmen etc.) auf drei Arten (präventiv, begleitend, rehabilitativ) insgesamt sieben digitale Medienkompetenzen (Bedienung/Nutzung, Marktkenntnis, Wirkungsdynamiken verstehen, Kritikfähigkeit, Selbstregulierung, Kreativität/Genuss, konstruktive soziale Interaktion) vermitteln (auf Basis von Pieschl & Porsch 2014; Hipeli 2014; Baacke 1996; Willemse 2016; te Wildt 2015; Kalbitzer 2016; Stodt et al. 2015). Aus Nutzersicht effizient könnte dieses komplexe Gebilde deshalb funktionieren, weil in einem zweiten Schritt die Methoden aufsuchender Straßensozialarbeit (Streetwork; Gref 1995, 17f.; Wendt 2015, 328ff.) als koordinierendes Schlüsselelement definiert werden. Zentrales Ergebnis dieses Beitrags ist somit die Vorstellung digitaler Streetworker (Pritzens 2011; Dinar & Heyken 2017) als begleitende Akteure und koordinierende Partner ganzheitlicher Medienkompetenzvermittlung in virtuellen Handlungswelten. Beispielhaft und grafisch modelliert werden die Arbeits- und Wirkungsdynamiken zwischen digitalen Streetworkern als begleitendem Moment und weiteren Akteur:innen sowie Projektansätzen digitaler Medienkompetenzvermittlung in diesem Beitrag für das Arbeitsfeld Gaming/Videospielsucht.

Bibliografie
Baacke, D. (1996). Medienkompetenz – Begrifflichkeit und sozialer Wandel. In: Von Rhein, A. (Hg.): Medienkompetenz als Schlüsselbegriff. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 112-124.

Baecker, R.M. (2019). Computers and Society. Oxford: Oxford University Press.

Bettinger, P.; Rummler, K.; Wolf, K.D. (Hg.) (2021). Optimierung in der Medienpädagogik. Forschungsperspektiven im Anschluss an den 27. Kongress der DGfE. Ausgabe 42 der medienpädagogischen Fachzeitschrift MedienPädagogik. Open Access: https://doi.org/10.21240/mpaed/42.X.

Breiner, T.C.; Kolibius, L. (2019). Computerspiele. Grundlagen, Psychologie und Anwendungen. https://doi.org/10.1007/978-3-662-57895-7.

Dinar, C.; Heyken, C. (2017). Digital Streetwork. Pädagogische Interventionen im Web 2.0. Bericht der Amadeu-Antonio-Stiftung zum Projekt „//Debate“. Abrufbar unter: https://www.amadeu-antonio-stiftung.de/wp-content/uploads/2018/08/digital_streetwork_web-1.pdf. Letzter Zugriff: 29.10.2020.

Dörner, R.; Göbel, S.; Effelsberg, W.; Wiemeyer, J. (2016). Serious Games. Foundations, Concepts and Practice. Springer International.

Dreier, M.; Wölfling, K.; Beutel; M.E.; Müller, K.W. (2015). Prävention der Internetsucht. Workshops für Kinder und Jugendliche mit Digitalen Methodenkoffern. In: Pädiatrie & Pädologie, 50(5), 200-205.

Eichenberg, C.; Auersperg, F. (2014). Sexuelle Belästigung im Internet In: Pieschl, S.; Porsch, T. (Hg.): Neue Medien und deren Schatten. Mediennutzung, Medienwirkung und Medienkompetenz. Göttingen: Hogrefe, 159-190.

Feng, W.; Ramo, D.; Chan, S.; Burgeois, J. (2018). Internet Gaming Disorder: Trends in Prevalence 1998–2016. In: Addictive Behaviors, 75, 17-24.

Filk, C.; Schaumburg, H. (Hg.) (2021). Inklusiv-mediale Bildung in schulischen Kontexten. Eine interdisziplinäre Bestandsaufnahme. Ausgabe 41 der medienpädagogischen Fachzeitschrift MedienPädagogik. Open Access: https://doi.org/10.21240/mpaed/41.X.

Friedrichs-Liesenkötter, H.; Gerhardts, L.; Kamin, A.-M.; Kröger, S. (Hg.) (2020). Medienpädagogik als Schlüsseldisziplin in einer mediatisierten Welt. Perspektiven aus Theorie, Empirie und Praxis. Ausgabe 37 der medienpädagogischen Fachzeitschrift MedienPädagogik. Open Access: https://doi.org/10.21240/mpaed/37.X.

Geisler, M. (2019). Digitale Spiele in der Medienpädagogik. Einstellungen, Erfahrungen und Haltungen von Spielleitenden. In: merz – medien+erziehung, 63(2), 11-18.

Graf, M.; Kogel, D. (2017). Videospielabhängigkeit - Teil 2: Machen Lootboxen süchtig? Online-Artikel für gamestar.de. Abrufbar unter: https://www.gamestar.de/artikel/videospielabhaengigkeit-teil-2-machen-lootboxen-suechtig,3320891,seite1.html. Letzter Zugriff: 24.11.2020.

Gref, K. (1995). Was macht Streetwork aus? Inhalte - Methoden - Kompetenzen. In: Becker, G.; Simon, T. (Hg.): Handbuch Aufsuchende Jugend- und Sozialarbeit. Theoretische Grundlagen, Arbeitsfelder, Praxishilfen. Weinheim und München, 13-20.

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Hepp, A. (2015). Kommunikative Figurationen: Zur Beschreibung der Transformation mediatisierter Gesellschaften und Kulturen. In: Kinnebrock, S.; Schwarzenegger, C.;

Birkner, T. (Hg.): Theorien des Medienwandels. Köln: Halem, 161-188.

Hipeli, E. (2014). Medien-Kids. Bewusst umgehen mit allen Medien - von Anfang an. Beobachter edition.

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Illy, D.; Florack, J. (2018). Ratgeber Videospiel- und Internetabhängigkeit. Hilfe für den Alltag. München: Elsevier.

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Janker, B.; Waitz, M. (2017). Was ist das Burnout-Syndrom? Beitrag der Techniker Krankenkasse. Abrufbar unter: https://www.tk.de/techniker/service/gesundheit-und-medizin/behandlungen-und-medizin/psychische-erkrankungen/burnout-syndrom-2016416. Letzter Zugriff: 23.09.2020.

Kalbitzer, J. (2016). Digitale Paranoia: Online bleiben, ohne den Verstand zu verlieren. München: C.H. Beck.

Kammerl, R.; Hauenschild, M.; Schwedler, A. (2015). Online-Spiele in der Adoleszenz. Entgrenzungsphänomene als Prüfstein für die moralische Urteilfähigkeit. In: merz – medien+erziehung, 59(3), 37-42.

Knieper, T.; Wiedel, F.; Weigand, C.; Cabanas, G.; Koscielny, N. (2017). Bildberichterstattung über Kriege, Katastrophen, Krisen. Eine qualitative Studie zum angemessenen Bildumgang aus Rezipientensicht. In: Communicatio Socialis, 50(1), 97-112.

Krotz, F.; Hepp, A. (Hg.) (2012). Mediatisierte Welten: Beschreibungssätze und Forschungsfelder. Wiesbaden: Springer VS.

Lohr, B. (2017). Auf der Suche nach der Escape-Taste. Online-Artikel für sueddeutsche.de. Abrufbar unter: http://www.sueddeutsche.de/muenchen/landkreismuenchen /internetsucht-auf-der-suche-nach-der-escape-taste-1.3798655. Letzter Zugriff am 04.06.2020

Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (mpfs) (2020). JIM-Studie 2020. Abrufbar unter: https://www.mpfs.de/studien/jim-studie/2020/. Letzter Zugriff: 05.05.2021.

Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (mpfs) (2018). KIM-Studie 2018. Abrufbar unter: https://www.mpfs.de/fileadmin/files/Studien/KIM/2018/KIM-Studie_2018_web.pdf. Letzter Zugriff: 20.10.2020.

Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (mpfs) (2016). FIM-Studie 2016. Abrufbar unter: https://www.mpfs.de/fileadmin/files/Studien/FIM/2016/FIM_2016_Charts_Broschuere_Bilddateien.pdf. Letzter Zugriff: 22.09.2020.

Meyen, M. (2014). Medialisierung des deutschen Spitzenfußballs: Eine Fallstudie zur Anpassung von sozialen Funktionssystemen an die Handlungslogik der Massenmedien. In: Medien & Kommunikationswissenschaft, 63(3), 377-394.

Meyen, M. (2009). Medialisierung. In: Medien & Kommunikationswissenschaft, 57(1), 23-38.

Pieschl, S.; Porsch, T. (2014). Neue Medien und deren Schatten. Mediennutzung, Medienwirkung und Medienkompetenz. Göttingen: Hogrefe.

Prinzing, M. (2015). Shitstorms. Nur Wutstürme oder begründete demokratische Proteste? In: Imhof, K.; Blum, R.; Bonfadelli, H.; Jarren, O.; Wyss, V. (Hg.): Demokratisierung durch Social Media? Wiesbaden: Springer Fachmedien.

Pritzens, T. (2011). Webwork als nützliche Ergänzung zur mobilen Jugendarbeit/Streetwork. In: merz – medien+erziehung, 55(3), 29-33.

Przybilla, S. (2018). Zu Besuch in einer Therapie für Computerspielsüchtige. Online-Artikel für nzz.ch. Abrufbar unter: https://www.nzz.ch/international/zu-besuch-in-einer-therapie-fuer-computerspielsuechtige-ld.1412171. Letzter Zugriff: 28.05.2020

Rehbein, F. (2014). Computerspiel- und Internetabhängigkeit. In: Pieschl, S.; Porsch, T. (Hg.): Neue Medien und deren Schatten. Mediennutzung, Medienwirkung und Medienkompetenz. Göttingen: Hogrefe, 219-243.

Reinemann, C.; Nienierza, A.; Fawzi, N.; Riesmeyer, C.; Neumann, K. (2019). Jugend – Medien – Extremismus. Wo Jugendliche mit Extremismus in Kontakt kommen und wie sie ihn erkennen. Wiesbaden: Springer VS.

Rühle, A. (2010). Reizüberflutung: Verblöden wir? Online-Artikel für süddeutsche.de. Abrufbar unter: https://www.sueddeutsche.de/kultur/reizueberflutung-verbloeden-wir-1.591325. Letzter Zugriff: 23.09.2020.

Schaumburg, H.; Prasse, D. (2019). Medien und Schule. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt.

Schorb, B.; Demmler, K. (Hg.) (2021). Flucht nach vorne. Digitale Medien in der Bildung. Ausgabe 01/2021 der medienpädagogischen Fachzeitschrift merz – medien+erziehung. München: kopaed.

Schorb, B.; Demmler, K. (Hg.) (2019). Computerspiele in der Jugendarbeit. Ausgabe 02/2019 der medienpädagogischen Fachzeitschrift merz – medien+erziehung. München: kopaed.

Stalder, F. (2016). Kultur der Digitalität. Berlin: Suhrkamp.

Stix, D.C. (2020). Social Media in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit. Dissertation. Open Access: https://doi.org/10.21240/diss.ds.X.

Stodt, B.; Wegmann, E.; Brand, M. (2015). Geschickt geklickt?! Zum Zusammenhang von Internetnutzungskompetenzen, Internetsucht und Cybermobbing bei Jugendlichen und jungen Erwachsenen. Düsseldorf: Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen (LfM), VISTAS.

Te Wildt, B. (2015). Digital Junkies. Internetabhängigkeit und ihre Folgen für uns und unsere Kinder. München: Droemer.

Wacker, E. (2018). Von Normalitätsidealen zur inklusiven Gesellschaft. In: Quenzel, G.; Hurrelmann, K. (Hg.): Handbuch Bildungsarmut. Wiesbaden: Springer, 717-742.

Walter, M. (2020). Twitch verbietet Musik in Streams. Copyright Beschwerden führten zum strengeren Handeln. Online-Artikel für bonedo.de. Abrufbar unter: https://www.bonedo.de/artikel/einzelansicht/twitch-verbietet-musik-in-streams.html. Letzter Zugriff: 22.09.2020.

Weber, M. (2013). Medien – Freunde – Identität. Gemeinsame Nutzung audiovisueller Unterhaltungsangebote in konvergenten Medienumgebungen. In: merz – medien+erziehung, 57(6), 71-83.

Wendt, P.-U. (2015). Lehrbuch Methoden der Sozialen Arbeit. Weinheim/Basel: Beltz Juventa.

Werner, J.; Ebel, C.; Spannagl, C.; Bayer, S. (2018). Flipped Classroom – Zeit für deinen Unterricht. Praxisbeispiele, Erfahrungen und Handlungsempfehlungen. Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung.

Willemse, I. (2016). Ein Ratgeber für Eltern, Betroffene und ihr Umfeld. Bern: Hogrefe.


15:00 - 15:30
ID: 128 / Panel4: 2
Präsentation mit Bezug zum Call
Themen: Präsentation mit Bezug zum Call
Stichworte: Medienkritik, Medienkompetenz, Gegenbotschaften, Hate Speech

Zwischen Kritik und Reaktanz – Überlegungen zu didaktischen Potenzialen digitaler Gegenbotschaften in der Förderung der Medienkritikfähigkeit Jugendlicher

Julian Ernst

Universität zu Köln, Deutschland

Hasskommentare, extremistische Propagandavideos, herabwürdigende Memes oder auch sogenannte „Fake News“ sind Alltag gerade für jugendliche Mediennutzer*innen (mpfs 2020; Reinemann et al. 2019; DIVSI 2018; LFM 2016). Aus demokratietheoretischer wie medienpädagogischer Perspektive ist bei diesen Kommunikationsformen besonders bedenklich: Sie vermögen gesellschaftliche Diskurse zu polarisieren, Meinungsbildungsprozesse zu manipulieren und antidemokratische Denk- und Handlungsweisen zu katalysieren (vgl. z.B. Leineweber 2020; Hohlfeld et al. 2020; Welzenbach-Vogel & Knop 2019). Das Auftreten derartiger Phänomene ist nicht ohne Widerhall geblieben: Staatliche und zivilgesellschaftliche Institutionen wollen die digitale Bühne nicht einfach antidemokratischen Gruppen überlassen. Mittels verschiedener Artikulationen zielen Akteur*innen darauf ab, Menschenverachtung und Desinformation etwas entgegenzusetzen. Sogenannte „Gegenbotschaften“ – Videos, Memes oder auch Kommentare – beanspruchen, ideologische Argumentationsweisen zu dekonstruieren, vielfältige Standpunkte zu kontrovers diskutierten Themen zu eröffnen und nicht zuletzt die freiheitlich-demokratische Verfasstheit der Gesellschaft zu verteidigen (Rieger et al. 2017; Tuck & Silverman 2016; Briggs & Feve 2013). Längst haben digitale Gegenbotschaften ihren Weg in die politisch-bildnerische und medienpädagogische Praxis gefunden (z.B. Asisi et al. 2019; turn 2019; bpb & Schmitt 2019; ZIT Münster 2018). Gemeinsam haben die Ansätze, dass sie auf die Förderung von Medienkritikfähigkeit, verstanden als eine zentrale Dimension von Medienkompetenz (z.B. Baacke 2007; Ganguin & Sander 2015), abzielen. Zum Einsatz kommen Gegenbotschaften dabei primär in zwei Varianten: als Impuls zur Diskussion über und analytischen Betrachtung von Hate Speech, „Fake News“ u.ä. oder als mögliches Zielprodukt, d.h. als geprobte Erwiderung im Rahmen handlungsorientierter Lerngelegenheiten.

Rezeption und Wirkung von sowie das Lernen zu Gegenbotschaften sind auch Gegenstand medienpsychologischer (Frischlich et al. 2017), kommunikations- und sprachwissenschaftlicher (Reinemann et al. 2019; Qasem 2020; Schmitt et al. 2018; Ernst et al. 2017) und nicht zuletzt auch medienpädagogischer Untersuchungen (Braun 2021; Seyphert-Zapf & Grafe 2020; Ernst & Schmitt 2020; Braun et al. 2020; Schmitt et al. 2020; Materna 2019). Mit Blick auf die Gestaltung medienpädagogischer Lernarrangements lassen sich als zentrale Befunde herausstellen, dass Gegenbotschaften zwar mit dem Erwerb von Wissen um die ideologische Verfasstheit entsprechender Artikulationen, antidemokratische Argumente etc. einhergehen (vgl. u.a. Schmitt et al. 2020; Materna 2019) sowie in handlungsorientierten Lernkontexten auch kritische, gar empowernde Diskurse bei Jugendlichen anstoßen können (vgl. Braun et al. 2020; Materna 2019). Zugleich zeigen Lerner*innen aber immer wieder Reaktanzen, affektive Abwehrreaktionen, gegenüber Gegenbotschaften bzw. den hinter diesen stehenden Akteur*innen (vgl. Ernst et al. 2020; Frischlich et al. 2017).

Vor dem Hintergrund der skizzierten Befundlage möchte der Vortrag didaktische Potenziale des Einsatzes digitaler Gegenbotschaften zur Förderung der Medienkritikfähigkeit Jugendlicher weiter diskutieren, wobei eine am lernenden Subjekt orientierte Perspektive eingenommen wird, die gerade im Widerstand gegen Lernanforderungen Potenziale für den Erwerb von (Medien)Kritikfähigkeit ausmacht (Holzkamp 1995). Aus dieser Perspektive soll u.a. argumentiert werden, dass Widerstandsreaktionen gegenüber Gegenbotschaften ein besonderes Moment für die (kritische) medienbildnerische Arbeit darstellen und den Blick auf politische Auseinandersetzungen in digitalen Medien erweitern können. Reaktanzen bieten die Gelegenheit, Gegenbotschaften selbst zum Gegenstand medienkritischer Auseinandersetzung werden zu lassen: als digitale Artikulationen im Kampf um Deutungshoheit zu gesellschaftlichen Themen, deren Botschaften u.U. ihrerseits ideologisch verfasst und im Widerspruch zur erfahrenen Wirklichkeit verschiedener Rezipient*innengruppen stehen können.

Bibliografie
Asisi, P. et al. & JFF - Institut für Medienpädagogik (2019): bildmachen. Mit Memes gegen Islamismus? Materialien für die politische Medienbildung mit Jugendlichen. Hrsg. v. ufuq.de. Berlin. Online abrufbar unter https://www.bildmachen.net/wp-content/uploads/2019/11/bildmachen_Mit-Memes-gegen-Islamismus_Materialien-f%C3%BCr-die-politische-Medienbil-dung-mit-Jugendlichen.pdf, zuletzt geprüft am 25.02.2021.
Baacke, D. (2007): Medienpädagogik. Tübingen: Max Niemeyer.
Braun, L. (2021) Zur Herstellung von Öffentlichkeit in der Migrationsgesellschaft. Digitale Handlungsstrategien Jugendlicher und junger Erwachsener. Wiesbaden: Springer VS.
Braun, L. et al. (2020): Empowerment, Gegenbotschaften und politische Partizipation: Gegenbotschaften als Mittel zur Förderung von Empowerment gegenüber extremistischer Online-Propaganda. In: Schmitt et al. (Hrsg.): Propaganda und Prävention. Forschungsergebnisse, didaktische Ansätze, interdisziplinäre Perspektiven zur pädagogischen Arbeit zu extremistischer Internetpropaganda. Wiesbaden: Springer VS (Interkulturelle Stu-dien), 317–330.
Briggs R. & Feve, S. (2013): Review of Programs to Counter Narratives of Violent Extremism. What works and what are the implications for government? Hg. v. Institute for Strategic Dialogue.
Bundeszentrale für politische Bildung (bpb) & Schmitt, J.B. (Hrsg.) (2019): Begriffswelten Islam. Deutungsvielfalt wichtiger Begriffe aktueller Islamdiskurse: Unterrichtsmaterialien zur Webvideoreihe "Begriffswelten Islam". Bonn: Bundeszentrale für Politische Bildung.
Deutsches Institut für Vertrauen und Sicherheit im Internet (DIVSI) (2018): Euphorie war gestern. DIVSI U25-Studie. Die "Generation Internet" zwischen Glück und Abhängigkeit. Bonn.
Ernst, J. & Schmitt, J. B. (2020): Politische Bildung in oder mit digitalen Medien? Medienpädagogische Reflexionen entlang Strukturbedingungen der Plattform YouTube. MedienPädagogik: Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung, 38(Aneignung politischer Information), 21-42. https://doi.org/10.21240/mpaed/38/2020.10.02.X
Ernst, J. et al. (2020): Wenn es plötzlich um etwas anderes geht. Rekonstruktion eines Beispiels didaktisch-kommunikativer Praxis der Gegenstandsorientierung im Rahmen schulischer Radikalisierungsprävention. In: Schmitt et al. (Hrsg.): Propaganda und Prävention. Forschungsergebnisse, didaktische Ansätze, interdisziplinäre Perspektiven zur pädagogischen Arbeit zu extremistischer Internetpropaganda. Wiesbaden: Springer VS (Interkulturelle Studien), 197–215.
Ernst, J. et al. (2017): Hate Beneath the Counter Speech? A Qualitative Content Analysis of User Comments on YouTube Related to Counter Speech Videos. Journal for Deradicalization. Spring Issue. http://journals.sfu.ca/jd/index.php/jd/article/view/91
Frischlich, L. et al. (Hrsg.) (2017): Videos gegen Extremismus? Counter-Narrative auf dem Prüfstand. Deutschland; Deutschland. Wiesbaden: Bundeskriminalamt (Polizei + Forschung, Band 51).
Ganguin, S. & Sander, U. (2015): Zur Entwicklung von Medienkritik. In: von Gross, F. et al. (Hrsg.): Medienpädagogik - ein Überblick. Weinheim: Beltz Juventa. 229–246.
Hohlfeld et al. (2020) (Hrsg.): Fake News und Desinformation. Herausforderungen für die vernetzte Gesellschaft und die empirische Forschung. Baden-Baden: Nomos.
Holzkamp. K. (1995): Lernen. Subjektwissenschaftliche Grundlegung. Frankfurt a.M.: Campus.
Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen (2016): Hate Speech. Hass im Netz. Informationen für Fachkräfte und Eltern. Online abrufbar unter https://publikationen.medienanstalt-nrw.de/index.php?view=product_detail&product_id=442, zuletzt geprüft am 25.2.2021.
Leineweber, C. (2020): Das (Un-)Wahre der Bildung. Zum Verhältnis von Autonomie, Fake News und Wahrheit. MedienPädagogik: Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung, 38(Aneignung politischer Information), 1-20. https://doi.org/10.21240/mpaed/38/2020.10.01.X.
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15:30 - 16:00
ID: 137 / Panel4: 3
Präsentation mit Bezug zum Call
Themen: Präsentation mit Bezug zum Call
Stichworte: Medienkritikfähigkeit; Propaganda; gestaltungsorientierte Bildungsforschung; Schule und Unterricht

Förderung von Medienkritikfähigkeit unter besonderer Berücksichtigung zeitgenössischer Propaganda. Praxis- und theorieorientierte Entwicklung und Evaluation eines fächerübergreifenden und fachspezifischen Unterrichtskonzepts für die Sekundarstufe I.

Christian Seyferth-Zapf

Universität Bayreuth, Deutschland

Soziale Medien bieten zahlreiche niederschwellige Möglichkeiten für Kommunikation und Partizipation (vgl. z.B. Schneekloth, 2015). Darüber hinaus gewinnen sie als Informationsquellen zunehmend an Bedeutung (vgl. mpfs, 2020, S. 46f.; Vodafone Stiftung Deutschland, 2019, S. 16). Dadurch geraten Heranwachsende verstärkt in Kontakt mit zielgerichteten Fehlinformationen oder werden durch irreführende Meldungen unbewusst auf extremisitische Propagandabeiträge weitergeleitet (vgl. Rack, Kimmel, Yavuz & Ipsen, 2019, S. 33). Für einen adäquaten Umgang mit derart zweifelfhaften und manipulierenden Botschaften, ist die Förderung von Medienkritikfähigkeit aus normativer Sicht von hoher Bedeutung und gehört zu den wichtigen Aufgaben von Schule und Unterricht.

Vor diesem Hintergrund widmet sich die nachfolgenden Ausführungen der praxis- und theorieorientierten Entwicklung und Evaluation von Unterrichtskonzepten zur Förderung von Medienkritikfähigkeit bei Jugendlichen unter besonderer Berücksichtigung verschiedener Formen zeitgenössischer Propaganda. Im Zentrum des zu Grunde liegenden kumulativen Dissertationsprojektes stehen drei Studien, die sich auf die Entwicklung, Durchführung und Evaluation unterschiedlicher Aspekte zweier Unterrichtskonzepte zur Förderung von Medienkritikfähigkeit konzentrieren.

Hierfür wurde zunächst ein theoretischer Rahmen konstruiert, in welchem grundlegende medienkritische Teilfähigkeiten aus Ansätzen des kritischen Denkens (vgl. z.B. Facione, 2020), der Medienkompetenz (vgl. z.B. Groeben, 2020) und media literacy (vgl. z.B. Hobbs, 2011) herausgearbeitet wurden. Weiterhin wurden zentrale Charakteristika des Inhaltsbereichs Propaganda aus seinem historischen Begriffskontext abgeleitet (vgl. z.B. Bussemer, 2008), die als Basis dafür dienten, um die aktuelle Vielfalt irreführender und gezielt desinformierender Beiträge auf der Grundlage dieser Merkmale als Propaganda einordnen zu können (vgl. Hobbs, Seyferth-Zapf & Grafe, 2018).

Studie 1 widmet sich der praxis- und theorieorientierten Entwicklung und Evaluation eines fächerübergreifenden Unterrichtskonzepts für die zehnte Jahrgangsstufe an Gymnasien zur Förderung propagandaspezifischer Medienkritik- und Analysefähigkeit beinhaltet (vgl. Seyferth-Zapf & Grafe, 2020b). Die auf Basis des Konzepts entwickelte unterrichtliche Handlungslinie konzentriert sich auf Inhaltsbereiche aus dem extremistischen Propagandaspektrum und wurde im Sozialkunde- und Englischunterricht durchgeführt. Die Überprüfung der Zielerreichung des Konzepts wurde durch eine quasi-experimentelle Evaluationsstudie im Pre-Post-Test-Design mit Kontrollgruppe (nIG=19; nKG=19) unter Verwendung eines Mixed Method-Designs nach Creswell und Plano Clark (2018) umgesetzt. Als Hauptmessinstrumente kamen auf quantitativer Ebene eine selbstentwickelte Kurzskala zur Propagandaanalyse und ein Testinstrument zur Medienkritikfähigkeit (vgl. Klimmt et al., 2014) zum Einsatz. Auf qualitativer Ebene wurden Lernprodukte der Schüler*innen inhaltsanalytisch ausgewertet (vgl. Mayring, 2015). Die Ergebnisse belegen die Wirksamkeit des Unterrichtskonzepts mit z.T. hohen Effektstärken.

Studie 2 resultiert aus einem iterativen Überarbeitungsprozesses von Studie 1 und behandelt die Entwicklung und Evaluation eines fachspezifischen Unterrichtskonzepts zur Förderung einer allgemeinen Medienkritikfähigkeit von Schüler*innen der zehnten Jahrgangsstufe eines Gymnasiums (vgl. Seyferth-Zapf & Grafe, 2019). Die Umsetzung des Unterrichtskonzepts im Englischunterricht ermöglichte eine stärkere Akzentsetzung auf Propagandaformen der gezielten Desinformation aus internationaler Perspektive. Das Evaluationsdesign bestand ebenfalls aus einer quasi-experimentellen Untersuchung im Pre-Post-Test-Design mit Kontrollgruppe (nIG=23; nKG=18) und wurde in ein Mixed Method-Design nach Creswell und Plano Clark (2018) überführt. Mit Ausnahme der selbstentwickelten Kurzskala zur Propagandaanalyse kamen die identischen quantitativen und qualitativen Untersuchungsinstrumente und Auswertungsmethoden wie in Studie 1 zum Einsatz und zeigen eine hohe Wirksamkeit des Konzepts.

Studie 3 widmet sich der differenzierten Darstellung und Evaluation der Gestaltung von Counter-Narrativen, die einen elementaren Bestandteil beider Unterrichtskonzepte ausmachte (vgl. Seyferth-Zapf & Grafe, 2020a). Die vor dem Hintergrund theoretischer Grundlagen zu (Counter-)Narrativen (vgl. z.B. Tuck & Silverman, 2016) und zur Gestaltung eigener Medienbeiträge aus Perspektive der Medienkritikfähigkeit entwickelten medialen Produkte wurden mithilfe verschiedener Techniken der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2015) untersucht. Die Ergebnisse verdeutlichen unter anderem, dass medienkritische Fähigkeiten im Rahmen der Gestaltung der Counter-Narrative angewandt wurden und unabhängig vom jeweiligen Grad der Narrativität der einzelnen Beiträge identifiziert werden konnten.

Im Rahmen des Vortrags sollen die praxis- und theorieorientierte Konzeptentwicklung, die konzeptbezogenen Unterrichtseinheiten sowie die Ergebnisse der Studien vorgestellt und vor dem Hintergrund zukünftiger Perspektiven gestaltungsorientierter Bildungsforschung in den Bereichen Medienkritikfähigkeit und Propaganda diskutiert werden.

Literatur

Bussemer, T. (2008). Propaganda. Konzepte und Theorien (2. Aufl.). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.

Creswell, J. W. & Plano Clark, V. L. (2018). Designing and conducting mixed methods research (3rd ed.). Thousand Oaks, CA: SAGE.

Klimmt, C., Sowka, A., Hefner, D., Mergel, F. & Possler, D. (2014). Testinstrument zur Messung von Medienkritikfähigkeit: Dokumentation der Testentwicklung und der Testaufgaben. Hannover. Verfügbar unter: https://www.ijk.hmtm-hannover.de/fileadmin/ www.ijk/pdf/Forschung/Testdokumentation_Die_Messung_von_Medienkompetenz.pdf

Facione, P. A. (2020). Critical thinking: What it is and why it counts. Hermosa Beach, CA. Verfügbar unter: https://www.insightassessment.com/wp-content/uploads/ia/pdf/ whatwhy.pdf

Groeben, N. (2002). Dimensionen der Medienkompetenz. In N. Groeben & B. Hurrelmann (Hrsg.), Medienkompetenz. Voraussetzungen, Dimensionen, Funktionen (Lesesozialisation und Medien, S. 160-197). Weinheim: Juventa.

Hobbs, R. (2011). Digital and media literacy. Connecting culture and classroom. Thousand Oaks, CA: Corwin.

Hobbs, R., Seyferth-Zapf, C. & Grafe, S. (2018). Using virtual exchange to advance media literacy competencies through analysis of contemporary propaganda. Journal of Media Literacy Education, 10 (2), 152-168. https://doi.org/10.23860/JMLE-2018-10-2-9

Mayring, P. (2015). Qualitative Inhaltsanalyse. Grundlagen und Techniken (12. überarbeitete Aufl.). Weinheim: Beltz.

Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (2020). JIM-Studie 2020. Jugend, Information, Medien. Basisuntersuchung zum Medienumgang 12- bis 19-Jähriger. Stuttgart. Verfügbar unter: https://www.mpfs.de/fileadmin/files/Studien/JIM/2020/JIM-Studie-2020_Web_final.pdf

Rack, S. & Woldemichael, D. (2020). Fakt oder Fake? Wie man Falschmeldungen im Internet entlarven kann (2. Aufl.). Ludwigshafen: Klicksafe. Verfügbar unter: https://www.klicksafe.de/fileadmin/media/documents/pdf/klicksafe_Materialien/Lehrer_Allgemein/ks_to_go_Fakt_oder_Fake.pdf

Schneekloth, U. (2015). Jugend und Politik: Zwischen positivem Gesellschaftsbild und anhaltender Politikverdrossenheit. In Shell Deutschland Holding (Hrsg.), Jugend 2015. Eine pragmatische Generation im Aufbruch (S. 153–200). Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch.

Seyferth-Zapf, C. & Grafe, S. (2019). Förderung von Medienkritikfähigkeit im Kontext zeitgenössischer Propaganda. Praxis- und theorieorientierte Entwicklung und Evaluation eines medienpädagogischen Unterrichtskonzepts für die Sekundarstufe I. Medienimpulse, 57 (3), 1-51. https://doi.org/10.21243/mi-03-19-10

Seyferth-Zapf, C. & Grafe, S. (2020a). Die Gestaltung von Counter-Narrativen aus Perspektive der Medienkritikfähigkeit. Medienimpulse, 58 (3), 1-72. https://doi.org/ 10.21243/mi-03-20-14

Seyferth-Zapf, C. & Grafe, S. (2020b). Förderung propagandaspezifischer Medienkritik- und Analysefähigkeit. Entwicklung und Evaluation eines praxis- und theorieorientierten fächerübergreifenden Unterrichtskonzept. MedienPädagogik: Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung, 38, 43-68. https://doi.org/10.21240/mpaed/38/2020.10.03.X

Tuck, H. & Silverman, T. (2016) The Counter-Narrative Handbook. London: Institute for Strategic Dialogue. Verfügbar unter: https://www.isdglobal.org/wp-content/uploads/2016/06/Counter-narrative-Handbook_1.pdf

Vodafone Stiftung Deutschland (2019). Alles auf dem Schirm? Wie sich junge Menschen in Deutschland zu politischen Themen informieren. Düsseldorf. Verfügbar unter: https://www.vodafone-stiftung.de/wp-content/uploads/2019/11/Vodafone-Stiftung- Deutschland_Studie_Politisches_Informationsverhalten.pdf



 
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