Sowohl in Deutschland als auch in Japan wurden infolge der COVID-19-Pandemie umfassende Initiativen zur digitalen Transformation des Bildungssystems umgesetzt. Diese zielten auf den Ausbau digitaler Infrastrukturen, die Unterstützung von Online- und Hybridunterricht sowie die Förderung digitaler Kompetenzen von Lehrkräften. Trotz paralleler Entwicklungen zeigen sich unterschiedliche Entwicklungspfade. Beide Länder gelten als vergleichsweise zurückhaltend gegenüber der Digitalisierung, unterscheiden sich jedoch deutlich hinsichtlich ihrer Begründungen, Steuerungsmechanismen und kulturellen Rahmungen. Ziel des Beitrags ist es, diese Differenzen analytisch herauszuarbeiten und ihre Implikationen für schulische Bildung und mediendidaktische Fragestellungen zu diskutieren.

Die Studie geht folgenden Fragen nach: (1) Wie hat sich der Diskurs zur Digitalisierung schulischer Bildung seit der Pandemie entwickelt? (2) Welche kulturellen, institutionellen und pädagogischen Faktoren prägen diese Entwicklungen? (3) Welche Konsequenzen ergeben sich für die Weiterentwicklung der Lehrpersonenbildung?

Der theoretische Rahmen stützt sich auf das Konzept der „kulturellen Widerständigkeit“ (Kerres, 2026) sowie auf eine Perspektive, die Digitalisierung als Ergebnis von Wechselwirkungen zwischen technologischen Infrastrukturen, Governance-Strukturen, Berufskulturen und pädagogischen Überzeugungen versteht.

Methodisch basiert die Studie auf einer theoriegeleiteten vergleichenden Analyse von Strategiepapieren und Forschungsarbeiten zur schulischen Bildung und Lehrpersonenbildung in beiden Ländern seit 2020. Im Fokus steht die Rekonstruktion zentraler Problemdeutungen und impliziter Modelle von Digitalisierung.

Die Ergebnisse zeigen, dass Digitalisierung in Deutschland im Spannungsfeld von föderaler Governance, Datenschutz, beruflicher Autonomie und kritischer Reflexion verhandelt wird. In Japan liegt der Fokus stärker auf der Integration digitaler Technologien in bestehende Schulpraktiken, operativer Nachhaltigkeit und systemischer Koordination, insbesondere im Rahmen landesweiter 1:1-Ausstattung. Diese Unterschiede verweisen auf unterschiedliche kulturelle und institutionelle Rationalitäten.

Der Beitrag argumentiert, dass digitale Transformation kein einheitliches Modell folgt, sondern kontextsensible mediendidaktische Ansätze erfordert.

Europäische Länder reagieren mit unterschiedlichen bildungspolitischen Programmatiken auf die Digitalisierung von Schule respektive auf Lernen und Bildung in einer von digitalen Technologien durchzogenen Welt. Für Deutschland sind das Dokumente der KMK (2012; 2021), für Österreich die Grundsatzerlässe zu Medienerziehung und -bildung (BMBWF, 2024; Bundesministerium für Bildung und Frauen, 2014) und der Lehrplan „Digitale Grundbildung“ (BGB, 2018) und auf EU-Ebene etwa der DigComp-Kompetenzkatalog (Carretero et al., 2017). Diese Dokumente haben Einfluss auf Schulentwicklung im Allgemeinen, die Lehrkräftebildung in den unterschiedlichen Fächern sowie auf Unterrichtsentwicklung. Damit sind sie von Interesse für die Educational Policy Research (EPR) (Gunter et al., 2014; Sykes et al., 2009) und für Verhältnisbestimmungen von Medien- und Fachdidaktik. Unterschiedlich intensiv finden sich in diesen Programmatiken mediendidaktische Paradigmen und Überlegungen an der Nahtstelle von Allgemeiner Didaktik und Mediendidaktik. Selten finden sich Programmatiken, die digitale Technologien als reine Werkzeuge der Fächer und damit als Instrument der Fachdidaktiken verstehen. Das steht jenen Bildungsprogrammatiken gegenüber, nach denen formale Bildung und vorrangig Schule die Aufgabe hat auf die gesellschaftlichen Herausforderungen durch digitale Technologien vorzubereiten respektive einen Beitrag zum jeweiligen Wirtschaftsstandort zu leisten.

Der Beitrag stellt eine Analyse von Bildungsprogrammatiken im Kontext von Medienkompetenzförderung vor. Die Analyse umfasst leitende Dokumente aus mehreren europäischen Ländern die entweder ein eigenes Fach an der Nahtstelle von Medienbildung und Informatik und/oder Rahmenkonzepte für eine fachintegrative Umsetzung bspw. von informatischer Medien-/Bildung eingerichtet haben. Für das methodische Design leitend sind Konzepte der EPR (Gunter et al., 2014; Sykes et al., 2009). Das Designumfasst ein qualitativ- und in Teilen quantitativ-inhaltsanalytisches Vorgehen. Im Fokus der Analyse steht die kategorienbildende Erhebung von Leitparadigmen des Verhältnisses von Subjekt, Gesellschaft, digitale Technologien/Medien und Bildung/Lernen sowie schulische Fächer.

Die Frage, wie mediendidaktische und fachdidaktische Forschungsperspektiven produktiv zusammenwirken können, stellt sich besonders dort, wo digitale Technologien als Bestandteil eines Lehr-/Lernkonzepts entwickelt werden. Am Beispiel einer VR-gestützten Exkursion wird ein Ansatz der Geographiedidaktik vorgestellt, der beide Disziplinen methodologisch verschränkt.

Ausgangspunkt ist eine fachdidaktische Problemanalyse. Studierende haben erhebliche Schwierigkeiten, adäquate mentale Modelle (Schnotz & Bannert 2003) dreidimensionaler, raum-zeitlicher Prozesse geomorphodynamischer Systeme aufzubauen (Ormand et al. 2017). Diese Diagnose bestimmt die mediendidaktischen Gestaltungsentscheidungen: Eine interaktive VR-Umgebung wird als epistemisches Werkzeug konzipiert, das Perspektiv- und Maßstabswechsel sowie Geländeanalysen und -manipulationen ermöglicht. Das Arrangement des Lehr-/Lernszenarios von physischer Geländebeobachtung, angeleitetem Landschaftszeichnen (Dobler 2014) und VR-Rekapitulation folgt dem Zyklus forschenden Lernens nach Dewey (1938) und nutzt VR zur Hypothesenprüfung.

Methodologisch wird ein Design-Based-Research-Ansatz verfolgt, in dem Gestaltung, Erprobung und Reflexion iterativ verknüpft sind. Erhoben wurden Presenceerleben der VR-Umgebung (Makransky et al. 2017), Motivation (Ryan & Deci 2000), Representational Fidelity, Immediacy of Control und Cognitive Benefits (Lee et al. 2010) sowie räumliches Vorstellungsvermögen mittels mentalem Rotationstest (Peters et al. 1995). Die Instrumentenkombination erlaubt es, mediendidaktisch relevante Erlebensqualitäten der VR-Umgebung (Kerres et al. 2022) mit fachdidaktisch zentralen Lernwirkungen, insbesondere dem Aufbau räumlich-zeitlicher mentaler Modelle, in Beziehung zu setzen und so Wirkungszusammenhänge zu untersuchen. Der Beitrag diskutiert, inwiefern diese Verschränkung von Analyseperspektiven exemplarisch für eine integrative medien- und fachdidaktische Forschungsmethodologie sein kann. Der Zugang korrespondiert mit dem Entwicklungsansatz des Forschungsprojekts (anonymisiert), das das Zusammenwirken von Medientechnologie, Mediendidaktik und Fachdidaktik als konstitutives Prinzip der Entwicklung von Future Learning Designs in 360°, AR und VR versteht.