Der Musikpädagoge, Musikwissenschaftler, Violinist und emeritierte Hochschullehrer Wilfried Gruhn vertritt in seinem 1998 erschienenen Buch Der Musikverstand die These, der "Erwerb musikalischer Vorstellungen [... müsse] immer primär an figuralen Repräsentationen, d.h. an körperlich durch Bewegen, Singen und Spielen erworbenen Mustern ansetzen, bevor begriffliche Benennung, symbolische Übertragung (Notation) und theoretische Erklärung sinnvoll hinzutreten können. Musik kann nur musikalisch und nicht über Begriffe und Regeln gelernt werden." (Gruhn 1998, 243).

In dem hiesigen, bereits im Mai 2022 in der Musikhochschule Münster vorgestellten Beitrag wird gezeigt, wie dieser letzte Satz in der Gehörbildung umgesetzt werden kann. Dabei ist die Ankündigung der „nonverbalen Gehörbildung“ wörtlich zu nehmen, denn in diesem Beitrag wird nicht gesprochen. Die Kommunikation erfolgt ähnlich wie beim Chorsingen durch Zeichengebung, insbesondere durch Hand- und Fingerzeichen, und dann durch Vorsingen und Nachsingen. Damit erübrigt sich die Frage, auf welchen Silben gesungen werden soll, denn obwohl diese Methode eine große Nähe zur Relativen Solmisation hat, werden unterschiedliche Silben vermieden. Obsolet ist damit auch die Diskussion über die Frage, ob die Silbe des Tonikagrundtons in Dur und Moll verschieden sein muss.

Die Anregung zu dieser nonverbalen Methode erfolgte durch ein gründliches Studium der Gehörbildungsliteratur, zunächst durch die Ziffernmethode von J.-J. Rousseau, dann auch durch den 1927 erschienenen Beitrag von Johannes Prüfer „Das Fingerklavier“. Die hier vorgestellte Idee wurde übernommen, dass der Daumen immer der Tonikagrundton anzeigt. Auch in der von Christiane Konrad 2006 vorgelegten Dissertation Die „Mutter- und Koselieder“ von Friedrich Wilhelm August Fröbel - Untersuchungen zur Entstehungs- und Wirkungsgeschichte wird die Thematik in Abschnitt 6.7. erläutert.

In dem hiesigen Beitrag wird der jeweils tonal verstandene Tonraum von den ursprünglich fünf Tönen mittels spezieller Handzeichen auf die Chromatik erweitert. Zur Einführung des Systems wird allerdings zunächst der diatonische Fünftonraum vorgestellt und gemeinsam gesungen. Die hier angewandte Methode hat sich in jahrzehntelanger Chorarbeit bewährt.

Der Beitrag stellt ein niedrigschwelliges Format vor, das elektronische Musik bzw. Musik mit Live-Elektronik als Wahrnehmungs- und Handlungspraxis erfahrbar macht. Ausgangspunkt ist die Beobachtung, dass sich viele klangzentrierte Werke nur bedingt über traditionelle musiktheoretische Kategorien wie Harmonik oder Motivik erschließen lassen. Stattdessen rücken Klangfarbe, Räumlichkeit, Dichte, Schichtung und Prozesshaftigkeit in den Mittelpunkt. Die zentrale These lautet: Elektronische Musik eignet sich besonders zur Schulung differenzierten Hörens, weil ihre musikalischen Parameter durch aktives Eingreifen unmittelbar hörbar, veränderbar und reflektierbar werden und man ihnen so durch eigenständiges Tun näher kommt - höranalytisch ebenso wie ästhetisch.

Das Format besteht aus einer betreuten, aber selbstständig absolvierbaren „Elektronik-Station“ mit vier kurzen Übungseinheiten. Über einen eigens entwickelten Max/MSP-Patcher, der wie eine einfache „App“ bedient wird, arbeiten die Teilnehmenden mit Laptop und MIDI-Controller explorativ an Klangmaterial, ohne Voraussetzung spezifischer Softwarekenntnisse. Kleine Manipulationen erzeugen große hörbare Konsequenzen.

Die Übungen behandeln grundlegende Prinzipien elektronischer Klangorganisation: In einer ersten Übung werden vielstimmige Akkorde durch Panning und räumliche Bewegung im Stereofeld auseinandergezogen, sodass einzelne Stimmen hörend verfolgt und räumlich unterschieden werden können. Eine zweite Übung arbeitet mit einem überladenen mehrschichtigen Loop, der durch Lautstärke, Filter, Mute/Solo und einfache EQ-Eingriffe „entrümpelt“ wird; Mixing erscheint dabei als Organisation von Aufmerksamkeit und Salienz. In einer dritten Übung wird ein Klang über längere Zeit durch nur einen Parameter – etwa Filter, Hall oder Verzerrung – verändert, um graduelle Transformationen und klangliche Kipppunkte wahrzunehmen. Die vierte Übung nutzt einen Sampler mit unterschiedlichen Sounds für eine kurze Improvisation, die aufgenommen und anschließend höranalytisch auf Spannung, Dichte, Kontrast und formbildende Momente befragt wird.

Didaktisch knüpft das Format an konstruktivistische und handlungsorientierte Ansätze an: Analyse entsteht aus Handlung und Reflexion; Theorie folgt auf Erfahrung. Der Beitrag zeigt damit, wie elektronische Musik zugleich als ästhetische Richtung erschlossen und als Medium zur Schulung grundlegender Hörfähigkeiten genutzt werden kann.

Theorie- und Gehörbildungsunterricht orientiert sich traditionell stark am Klavier – mit der Konsequenz, dass harmonisches und kontrapunktisches Denken vielen Studierenden von Melodieinstrumenten als etwas erscheint, das primär für Pianisten, Organisten oder Cembalisten relevant sei. Die unterschiedlichen Voraussetzungen von Tasten- und Melodieinstrumentalisten werden so nicht ausgeglichen, sondern eher verstärkt. Dabei lässt sich gerade einstimmige Sololiteratur vor dem Hintergrund eines impliziten Generalbass- oder Kontrapunktsatzes besser verstehen, differenzierter gestalten und vor allem kreativ weiterentwickeln. Bei geringen Klavierkenntnissen ist es oft erfolgversprechender, hierfür das eigene Melodieinstrument heranzuziehen, statt harmonische Zusammenhänge ausschließlich am Tasteninstrument nachzuvollziehen.

Der Beitrag stellt eine ganzheitliche Unterrichtsmethode vor, die Musiktheorie, Gehörbildung, Analyse, Improvisation, Komposition, Spieltechnik und Interpretation miteinander verbindet und dabei das improvisatorische Arbeiten am Melodieinstrument ins Zentrum rückt. Bezugspunkt sind nicht in erster Linie Akkorde und tastenbezogene ›Griffmuster‹, sondern melodische Patterns, auf deren Grundlage ein Denken und Hören in Bassstufen, Intervallen, Stimmebenen und satztechnischen Modellen entwickelt wird. Terzen- und Sextenketten, Vorhaltsketten, Oktavregelausschnitte und Ostinatobässe werden auf dem Melodieinstrument einstimmig und latent mehrstimmig realisiert und dienen als Ausgangspunkt für Variationen, freie Diminutionen und improvisatorische Weiterführungen. Geschult wird so ein inneres Hören, das die implizite, modellbasierte Mehrstimmigkeit sukzessiv erklingender Linien erfasst und ihr kombinatorisches sowie kreatives Potential am eigenen Instrument entfaltet.

An Beispielen aus der Sololiteratur Georg Philipp Telemanns und Johann Sebastian Bachs wird gezeigt, wie manifeste Einstimmigkeit als Auskomponierung eines strukturell mehrstimmigen, kontrapunktischen Satzes verstanden werden kann. Die Analyse hilft Studierenden, interpretatorische Entscheidungen zu Artikulation, Phrasierung und Agogik fundierter zu treffen und die implizierte Mehrstimmigkeit für Hörende nachvollziehbar zu machen. Zugleich eröffnet sie Wege, figurative Variationen zu entwickeln und sich improvisatorisch mit dem Material auseinanderzusetzen.

Kontrapunkt erscheint dabei nicht als bloße Satztechnik, Generalbass nicht als reine Begleitpraxis, sondern beide als eng verwobene Aspekte einer umfassenden musikalischen Hör- und Denkweise – zentral für Analyse, Interpretation und kreatives Musizieren auch jenseits des Tasteninstruments.

Die aktuelle Kompositionspädagogik geht von einem ebenso elementaren wie ästhetisch breiten Kompositionsbegriff aus (vgl. Schmidinger, 2020). Analog dazu ist die aktuelle Gehörbildung von einem sehr breiten Hör-Begriff geprägt, der das Alltagshören (vgl. Rupert Murray Schafer, 1992/2002) ebenso wie das musikalische, kreative und schöpferische Hören (vgl. Peter Heilbut, 1988) mitumfasst.

Diese auditiven Transformationsprozesse vom Alltagshören zum schöpferischen Hören bieten zahlreiche Anknüpfungen für die Kompositionspädagogik. Daher untersucht dieser Vortrag die didaktisch-methodische Schnittmenge von Kompositionspädagogik und Gehörbildung und stellt als ein Ergebnis eine in langjähriger Unterrichtserfahrung in beiden Bereichen entwickelte Typologie von Höreinladungen zur Diskussion, die über Transformationsprozesse in unterschiedlichen kompositionspädagogischen Aufgabenstellungen münden.

Diese Höreinladungen beziehen unhörbare Klänge ebenso wie Umgebungsgeräusche, instrumentale ebenso wie vokale Klänge mit ein.

Schwerpunkte dabei bilden einerseits das Aktivieren und Entwickeln des auditiven Vorstellungsvermögens, des inneren Hörens, sowie das Hören aktueller Musik als Ausgangspunkte von Hörprozessen, die ihrerseits wiederum Kompositions- und damit auch Notationsprozesse auslösen. Begleitende Einblicke in eine Didaktik der Notation, „ohne die Hören nicht funktionieren kann“ (Clemens Kühn, 1983/2011), bereichern und erweitern das Feld der Schnittmenge von Kompositionspädagogik und Gehörbildung …

Intonationsunsicherheiten gehören zu den häufigsten Herausforderungen im Gesangsunterricht, werden jedoch in der Praxis überwiegend als vokaltechnisches Problem verstanden. Der Vortrag zeigt, dass Intonationsabweichungen häufig nicht primär stimmtechnische Ursachen haben, sondern wesentlich durch Prozesse des musikalischen Hörens, der auditiven Zuordnung und der sensomotorischen Rückkopplung geprägt sind. Damit wird ein neuer Zugang zum Verständnis von Intonationsproblemen eröffnet, der Intonation als Ergebnis eines komplexen Zusammenspiels von Wahrnehmung, motorischer Umsetzung und reflektierender Kontrolle begreift.

Im ersten Teil wird die Verwendung des Begriffs Intonation präzisiert sowie seine Relevanz für den Gesangsunterricht dargestellt. Empirische Ergebnisse – sowohl aus Forschungsliteratur als auch aus eigenen Erhebungen – zur Häufigkeit und zur Auswirkung von Intonationsproblemen auf die Zuhörenden verdeutlichen die pädagogische Dringlichkeit des Themas.

Anschließend wird das Modell der Audiovokalen Selbstkontrolle (AvSK) vorgestellt. Es integriert Erkenntnisse aus der Gehörbildungsforschung, der Kognitionspsychologie und der Gesangspädagogik. Das Modell beschreibt drei Phasen des Singens – Wahrnehmungsphase, motorische Phase und Reflexionsphase – sowie acht aufeinander bezogene Ebenen des imitierenden Singens: Hören, Zuhören, inneres Voraushören, Tonerzeugung, auditives Selbstmonitoring, Selbsteinschätzung, Analyse und Vergleich.

Im dritten Teil wird das darauf basierende Diagnosetool Inton‑Check vorgestellt. Die oben vorgestellte Struktur ermöglicht eine differenzierte Diagnose individueller Hör‑ und Umsetzungsprozesse. Das Tool dient der systematischen Erfassung individueller Intonationsprofile und leitet daraus konkrete pädagogische Schritte ab. Ein Fallbeispiel illustriert die Anwendung im Unterricht.

Abschließend wird das Buch Im Ton vergriffen – Wege zur sicheren Intonation im Gesangsunterricht als theoretischer Rahmen und weiterführende Grundlage kurz vorgestellt.

Der Beitrag verbindet musiktheoretische, gehörbildungsbezogene und gesangspädagogische Perspektiven und zeigt, wie ein daran orientiertes Modell die Praxis des Gesangsunterrichts und der Gehörbildung nachhaltig bereichern kann.