Veranstaltungsprogramm

Der Weg zum eigenen Komponieren wird im Grundschulalter oft durch die Barriere der traditionellen Notenschrift erschwert. Unter der Prämisse des Hörens als einer aktiven Form des Musikverstehens wird in diesem Vortrag ein kompositionspädagogisches Modell vorgestellt, das die freie Improvisation im Kollektiv als vorbereitende Schule für das bewusste kompositorische Gestalten nutzt.

Im Zentrum des Ansatzes steht das interaktive Beziehungsgefüge zwischen äußerem Hören, schnellem Reagieren und dem anschließenden inneren Strukturieren. Beim gemeinsamen Improvisieren mit Instrumenten, Stimme oder Alltagsgegenständen sind Kinder gefordert, klangliche Ereignisse im Raum kognitiv zu verarbeiten und Muster zu erkennen. Aus dem spontanen Spiel entstehen so musikalische Gestalten, die im nächsten Schritt reflektiert, isoliert und fixiert – also komponiert – werden. Das Komponieren erwächst hierbei organisch aus einer zuvor hörend erfahrenen Praxis.

Der Beitrag demonstriert anhand von Praxisbeispielen, wie durch diese Methode Kernkompetenzen der Hörerziehung spielerisch gefördert werden. Die Kinder entwickeln ein feines Gespür für musikalische Parameter wie Dichte, Textur, Kontrast und zeitliche Makrostrukturen. Damit zeigt das Modell auf, wie die vermeintlich theoretische Disziplin der Musiktheorie und das oft als isoliert empfundene Fach Gehörbildung im schöpferischen Tun produktiv miteinander verschmelzen. Die vorgestellten Ergebnisse unterstreichen das Potential einer Hörerziehung, die sich nicht in theoretischer Abstraktion verliert, sondern als integratives Kernfach musikalischer Bildung aktiv das kreative Erleben von Kindern formt.

Der Beitrag soll realistische Möglichkeiten ausloten, wie die Schülerinnen und Schüler im "normalen" Musikunterricht¹ an allgemeinbildenden Schulen individuell und nachhaltig ihre Hörkompetenzen weiterentwickeln können. Von welchem Konzept profitieren innerhalb einer Lerngruppe sowohl jene, die kein Instrument spielen und kaum Noten lesen können, als auch solche, die als Jungstudierende an einer Musikhochschule ausgebildet werden? Welche Kompetenzen können über einen längeren Zeitraum so entwickelt werden, dass das Sprechen über Musik über eine unverbindliche Beschreibung von Höreindrücken hinausgeht?

Eine wichtige Voraussetzung dafür wäre eine langfristige Planung. In der Regel lassen die curricularen Vorgaben so große Spielräume, dass das Musikkollegium einer Schule sich auf ein Übungsprogramm verständigen kann, das themenübergreifend in den laufenden Musikunterricht integrierbar ist. Dabei wäre zunächst ein Kanon an Gestaltungsebenen festzulegen (Besetzung/Instrumentation, Rhythmik, Diastematik, Harmonik, Syntax/Form ...). Für die jeweiligen Ebenen wäre dann Unterkategorien zu bilden und zu definieren, welche Ziele auf dem Weg der Höranalyse langfristig erreicht werden können. Bestenfalls erstreckt sich die langfristige Planung auch auf die Auswahl und Reihenfolge geeigneter Musikstücke.

Repräsentativ soll in dem Vortrag der Bereich die Gestaltungsebene "Harmonik" näher beleuchtet werden, u.a. mit Blick auf Tongeschlecht, Konsonanz/Dissonanz, Diatonik/Chromatik und Modelle). Drei Höranalyse-Beispiele sollen unterschiedliche Stationen innerhalb des Lernprogramms veranschaulichen und als Grundlage für die Diskussion dienen, wie weit man auf diesem Weg im Bereich der schulischen Höranalyse kommen kann, welche Vor- und Nachteile es gegenüber anderen Konzepten gibt und welche Konsequenzen für den Unterricht in Musiktheorie und Gehörbildung in der Schulmusikausbildung gezogen werden könnten.

Hochschulische Gehörbildung orientiert sich üblicherweise an den Strukturen des zwölfstufig temperierten Tonsystems. Viele musikalische Praxen aus Geschichte und Gegenwart lassen sich allerdings nicht innerhalb dieses Tonsystems verorten: Erwähnt seien in diesem Zusammenhang zum Beispiel der Blues, die arabischen Maqamat, der französische Spektralismus oder die zahlreichen bekannten Ansätze zur äquidistanten Oktavteilung mit mehr als zwölf Tonstufen (etwa die Ansätze von Alois Haba oder Ivan Wyschnegradsky).

Der vorliegende Beitrag beschränkt sich im Wesentlichen auf die vierundzwanzigstufige äquidistante Oktavteilung und möchte Möglichkeiten und Grenzen des Einsatzes von temperierter Vierteltönigkeit im hochschulischen Gehörbildungsunterricht aufzeigen. Darüber hinaus soll die Frage diskutiert werden, welchen Beitrag vierteltönige Musik zur Erweiterung musikalischer Wahrnehmungs- und Ausdrucksfähigkeit leisten kann und welche didaktischen Rahmenbedingungen hierfür berücksichtigt werden müssen.

Vorgestellt werden didaktische Zugänge wie vokale Intonationsübungen, Hörvergleiche, sowie die Arbeit mit digital gestützten Instrumenten und Software, die der Vortragende selbst im hochschulischen Gehörbildungsunterricht einsetzt. Diskutiert wird außerdem, inwiefern die Beschäftigung mit Mikrotonalität auch didaktische Perspektiven für den Gehörbildungsunterricht innerhalb der herkömmlichen temperierten Zwölftönigkeit bietet.

Begriffe wie Melos, Metrum, Rhythmus, Enharmonik, Mimesis sind aus der musikalischen Terminologie nicht wegzudenken. Für die Musiktheorie des 21. Jahrhunderts, die in der Regel ohne Kenntnisse des Altgriechischen auskommen muss, eröffnet es neue Perspektiven, die vielfältigen Bezüge, die zwischen der Musik der griechischen Antike und unserer eigenen musikalischen Tradition bestehen, verschärft herauszuarbeiten. Realisiert wird dies in unserem Buchprojekt Eine musica enchiriadis für das 21. Jahrhundert. Die gewollt oder ungewollt aufscheinenden Brechungen, die Akteuren der „Neuzeit“ durch ihre Inanspruchnahme des Altertums entstehen, werden von uns in ihren jeweiligen Zusammenhängen entfaltet. Dies soll anhand eines für das Tagungsthema relevanten Fallbeispiels dargestellt werden:

Wenn Begriffe aus anderen Disziplinen entlehnt wurden, um anhand dort anschaulicher Bilder ein musikalisches Phänomen zu erläutern, führten sie immer dann zu Missverständnissen, wenn die Bilder beim Versuch, sie direkt auf Musik zu übertragen, Inkongruenzen erzeugten, die aber kreative Schübe zur Folge hatten. Besonders interessant wird es, wenn vermeintlich unmissverständliche Begriffe wie „Hören“ durch die Jahrhunderte gereicht werden. Johann Mattheson, der sich bekanntlich als Aristoxenus iunior bezeichnet hat, verfolgte damit zweifellos eine bestimmte Absicht: Aristoxenos galt als Widersacher der „Zahlenharmoniker“, der sich lustig machte über Versuche, Musik in Zahlen festzuhalten. Musikalisches Verständnis bedürfe eines guten Gehörs und eines guten Gedächtnisses, keiner Rechenkünste. So zumindest mussten die Theoreme des Griechen für Mattheson geklungen haben – und sie sollten auch so klingen, fügten sie sich doch nahtlos in das im 18. Jahrhundert viel diskutierte nihil est in intellectu, quod non prius fuit in sensu. Was aber bedeutete „Hören“ für Aristoxenos und Mattheson wirklich? Unsere Recherche macht nachvollziehbar, inwieweit man sich im 18. Jahrhundert zwar auf Aristoxenos als auctoritas berief, ihn aber zugleich für eigene Thesen instrumentalisierte.

Da der Beitrag ein „Streitgespräch“ zwischen Aristoxenos und Mattheson präsentiert, aber auch das Rahmenprojekt kurz vorgestellt werden soll, bitten die Referentinnen um ein 30-minütiges Zeitfenster.