Das hörende Verstehen neuer Musik bereitet oft erhebliche Schwierigkeiten. Mit dem Verlassen der Dur-Moll-Tonalität verschwindet nicht nur ein etabliertes formbildendes System, sondern ebenso eine Sammlung von Begriffen — etwa Kadenz oder Modulation —, durch die dieses System analytisch greifbar wurde. Ohne diesen Bezugspunkt wird es zunehmend schwierig, komplexe musikalische Strukturen hörend nachzuvollziehen und in die formale Anlage eines Werks einzuordnen. Für die Analyse ergibt sich daraus die Gefahr einer einseitigen Orientierung am Schriftbild der Partitur: Zwar erleichtert dieses die Rekonstruktion vielschichtiger Strukturen, zugleich kann dabei jedoch der Bezug zu Klangvorstellung und Klangwirkung in den Hintergrund treten.

Lachenmanns „Klangtypen der Neuen Musik“ verweisen demgegenüber auf eine übergeordnete strukturelle Ebene atonaler Musik, die primär hörend nachvollziehbar ist. Unter Berücksichtigung bereits vorliegender Hör- und Analysemethoden für Werke der Neuen Musik stellen wir in unserem Vortrag eine begrenzte Anzahl wiederkehrender Strukturen vor, die Schlüsselstellen auf formaler Ebene signalisieren. Ziel dieses Konzepts ist es, einfache übergeordnete Strukturen der Neuen Musik mit konkreten Begriffen zu beleuchten und analytisch greifbar zu machen. Ein auf Formsignale ausgerichtetes Hören soll Anhalts- und Ausgangspunkte für das Verständnis und die Analyse atonaler und zeitgenössischer Werke liefern.

Anhand verschiedener Beispiele aus dem 20. und 21. Jahrhundert zeigen wir, wie Formsignale werkübergreifend durch ihre klanglichen und satztechnischen Eigenschaften erkennbar werden. Das zentrale Anliegen ist dabei ein Erkennen solcher Eigenschaften, das vom Klang ausgeht.

Die Performance und Rezeption Neuer Musik stellen grundlegende Konventionen von Ausdruck, Interpretation, Wahrnehmung, Form, und vielem anderem infrage. Diese Herausforderungen prägen die phänomenologische Erfahrung von Interpret:innen in signifikanter Weise und unterscheiden ihre Rolle wesentlich von jener der Ausführenden traditioneller Repertoires. In diesem Vortrag führe ich mehrere methodische, theoretische und philosophische Perspektiven zusammen, um eine differenziertere Darstellung der phänomenologischen Erfahrung von Interpret:innen Neuer Musik sowie ihrer Rolle bei der Hervorbringung musikalischer Form zu entwickeln.

Zu Beginn vergleiche ich analytische Perspektiven auf die Phänomenologie von Aufführung und Rezeption von Harris Berger und Mariusz Kozak. Ausgehend von einer gemeinsamen Verankerung in den phänomenologischen Projekten Husserls und Merleau‑Pontys entwickeln Berger und Kozak unterschiedliche, potenziell komplementäre Auffassungen gelebter musikalischer Erfahrung, wobei sie jeweils die wertbezogenen (valual) beziehungsweise die durch performatives Handeln erzeugten zeitlichen Dimensionen verkörperten Hörens hervorheben. Vor dem Hintergrund einer bestehenden theoretischen Leerstelle diskutiere ich die Relevanz dieser Perspektiven für die Beschreibung der interpretatorischen Erfahrung im Kontext Neuer Musik, sowohl in den häufig übersehenen Phasen von Übung und Vorbereitung als auch in konkreten Aufführungssituationen.

Aufbauend auf Mine Doğantan‑Dacks phänomenologischem Modell der Aufführungsanalyse präsentiere ich eine Fallstudie zu unterschiedlichen technischen und erfahrungsbezogenen Zugängen zur Realisierung der paradigmatischen „irrationalen“ Rhythmen in Karlheinz Stockhausens Klavierstück I. Dabei greife ich auf meine eigene Erfahrung als Interpret zurück, um langjährig geführte Debatten über die Aufführung dieser Passagen zu kontextualisieren. In diesem Zusammenhang mache ich die spezifisch verkörperten temporalen Erfahrungsweisen sichtbar, die Performances solcher komplexen rhythmischen Strukturen konstituieren, ebenso wie die cerebrale Arbeit, die mit den Herausforderungen der Aufführung Neuer Musik allgemein verbunden ist. Doğantan‑Dack folgend schlage ich somit einen phänomenologischen Zugang zur Aufführung dieses anspruchsvollen Repertoires vor, der auf der ganzen Bandbreite der kognitiv‑verkörperten Erfahrung von Interpret:innen basiert.

Arguably Schumann’s remark about the importance of cultivating the sense of hearing found its most rigorous Victorian realization in the work of Dr. Frederick G. Shinn. In 1899 Shinn published Elementary Ear-Training, a landmark manual that not only popularized the term "ear-training" in Britain but also codified a pedagogical transition from rote solfège to systematic "mental discipline." This presentation analyzes Shinn’s methodology as a foundational model for "contextualized complex musical perception.”

Shinn’s approach was strikingly modern in its psychological grounding, treating musical perception as the interaction of three distinct elements: pitch, strength (meter), and length (rhythm). By isolating these components before integrating them into melodic dictation, Shinn practiced a "Pestalozzian" progression from the known to the unknown. His method moved beyond simple interval recognition to advocate for "direct" perception—relating pitches to the tonic triad to facilitate mental "recording" of musical notation.

Crucially, Shinn argued that ear training was not merely a technical skill but a "musical compass" essential for self-criticism and refined performance. He specifically addressed the "indifferent" playing of his era, asserting that the inability to listen "continuously, completely, and critically" was the primary barrier to artistic progress.

By examining Shinn’s graduated exercises and his philosophical discussions contrasting "Knowledge Value" with "Training Value," this paper demonstrates how turn-of-the-century pedagogy anticipated current debates in cognitive science and music education. Shinn’s work reinforces the premise that disciplined listening is the "foundation stone" of all musical activity, bridging the gap between mental imagery and artistic performance.

Beim Vergleich von Gehörbildungs-Apps, Youtube-Kanälen und Online-Plattformen drängt sich der Eindruck auf, dass häufig vor allem die Inhalte angeboten werden, die sich leicht digital realisieren lassen. Untersucht werden unter anderem OMA, ear-training.org, Orlando, Musikalion, Musikum Salzburg, Teoria und Musikunterricht online.

Ausgehend von den didaktischen Fragestellungen nach dem Lernziel, der Zielgruppe, den Inhalten, den Methoden und den Lerngegenständen soll herausgearbeitet werden, was digitale Angebote spezifisch leisten könnten und sollten. An ausgewählten positiven Beispielen wird verdeutlicht, inwiefern dies schon der Fall ist. Andererseits wird benannt, welche Desiderate hier noch bestehen.

Musiker der Renaissance waren von philosophischen Fragen umgeben, wie etwa: Ist der Mensch das Maß aller Dinge oder nicht? Platon legt solche Diskussionen seinen Hauptfiguren in den Mund, die dabei zu unterschiedlichen Schlussfolgerungen gelangen. Die vollkommenen Proportionen jedoch, die in den darstellenden Künsten und der Architektur der Renaissance auftauchen, zeigen deutlich, wie seine Worte von den Künstlern interpretiert wurden. Es ist daher nicht verwunderlich, dass sich auch Komponisten intensiv mit Fragen zu Proportionen beschäftigten. Im 16. Jahrhundert setzt sich das binäre tempo ordinario durch und lässt die ternäre „göttliche“ und damit „vollkommene“ Tempovorstellung des 15. Jahrhunderts hinter sich. Der Fokus liegt nun auf menschlichen Aspekten wie dem Herzschlag oder dem Gehen. Was bleibt, ist der Wunsch, Proportionen auszudrücken, doch lässt sich Musik nicht von allen Seiten betrachten wie eine Skulptur Michelangelos oder ein Palast Palladios. „Proportionen“ als Wechsel zwischen binären und ternären Abschnitten verkommen zur Modeerscheinung. Scharf kritisiert von jenen, die die griechischen Schriften wirklich studiert und die antiken Texte gelesen haben und sich bitter oder ironisch über die Unwissenheit ihrer Kollegen lustig machen (berühmtestes Beispiel: Vincenzo Galilei über Gioseffo Zarlino).

Die Vorgänger der Seconda Pratica wussten nicht nur um die Notwendigkeit, die Regeln des Kontrapunkts zu kunstvoll zu brechen, um den musikalischen Inhalt auszudrücken, sondern auch die des Metrums. Nur so wird Monteverdis berühmte Formulierung der battuta dell’anima verständlich.

Einige Komponisten des 17. Jahrhunderts führen dieses anspruchsvolle Erbe fort. Sie haben den Wunsch nach klaren Unterscheidungen in qualitative Dreiergruppierungen auch bei den nun viel kleineren Notenwerten und setzen damit die Idee des früheren color fort. Inwieweit diese Phänomene selbst in Diskussionen über Barockmusik eine Rolle spielt („angleichen oder nicht“) und was Platon darüber gedacht hätte, wird in diesem Beitrag anhand praktischer Beispiele erörtert.

In einer Zeit, in der akzidentielle Alterationen (Musica ficta) implizit aus melodischen Cantizans-Bewegungen bzw. harmonischen Regeln der kleinsten Schrittweite hin zu einem perfekten Intervall folgten, schien Johannes Ockeghem die Möglichkeiten bewusst auszureizen. In mehreren vierstimmigen Motetten und Messen scheint er die doppelte Leittonkadenz zu erweitern: eine Tenorizans-Kadenz, bei der der „Leitton“ – eine große Sexte über dem Bass – eine Quarte tiefer durch eine große Terz über dem Bass „verdoppelt“ wird und die Quinte bei der Ultima anstrebt. Diese Kadenz, typischerweise ein rein dreistimmiges Modell, verschwindet laut dem Experten für Musica ficta, Peter Urquhart, „irgendwann im 15. Jahrhundert“, da sie weitgehend inkompatibel mit einem vierstimmigen Satz ist. In Ockeghems prägenden Jahren war diese dreistimmige Kadenz jedoch allgegenwärtig und findet sich in seinem gesamten Werk.

Um dem eine vierte Stimme hinzuzufügen, entschied sich Ockeghem in mehreren Werken für eine Oberstimme, die in parallelen Dezimen über dem Bass geführt wird und somit keine Ficta-Alteration erfordert. Das Ergebnis ist ein Zusammenklang zwischen der „doppelten Leitton-Stimme“ (die oft ein melodisches Cantizans-Klischee singt) und der „Parallel-Dezimen-Stimme“ in Form einer verminderten Oktave. Es ist keine theoretische Quelle des 15. Jahrhunderts bekannt, die Sänger vor diesem Zusammenstoß warnt. Tinctoris empfiehlt Komponisten zwar, solche „falschen Konsonanzen“ nicht zu schreiben, stellt jedoch fest, dass fast alle Komponisten sie dennoch verwenden – insbesondere unmittelbar vor einer Ultima. Mit Blick auf spätere Musik folgert Urquhart, dass Theoretiker sich nicht über Dinge beschweren konnten, die nicht stattfanden, die Schuld jedoch stets beim Komponisten liege.

Daraus resultiert der sogenannte „Ockeghem-Akkord“ als Paenultima-Sonorität, bestehend aus einer großen Terz, einer großen Sexte und einer kleinen Dezime. Zukünftig könnte dieser Intervallsatz (3-6-10 gefolgt von 5-8-10) in einem umfangreichen Korpus digital erforscht werden, um die Verbreitung dieser markanten Klanglichkeit zu bestimmen.

Die Bedeutung der 'Melodielehre' von Heinrich Christoph Koch (1749 - 1816) für eine historisch informierte Analyse der Musik seiner Zeit ist in der akademischen Musiktheorie der vergangenen Jahrzehnte weithin anerkannt worden. Weniger gelungen scheint es zu sein, die damit verbundenen Erkenntnisse auch in die Praxis der ausübenden Musiker oder in den Unterricht der allgemeinbildenden Schulen zu übertragen. Mein Buchprojekt Musikalische Formanalyse nach Heinrich Christoph Koch möchte eine Hilfestellung dazu bieten, diesem Mangel abzuhelfen. Es behandelt die Kochsche Lehre anhand der Quellen in einer Breite und Tiefe, wie es sie in der bisherigen musiktheoretischen Literatur noch nicht gab. Die gesamte Veröffentlichung besteht aus einem Textband, einem Band mit darauf zugeschnittenen kommentierten Notenbeispielen und einer Sammlung vieler weiterer herangezogener Partituren, die der LeserIn online zur Verfügung gestellt wird. Im Textband wird zunächst die gesamte Formenlehre Kochs dargestellt, vom Aufbau des einzelnen Taktes bis zur Gestaltung kompletter Konzerte und Sinfonien etc. Dies geschieht, bei steter Berücksichtung der historischen Ausdrucksweisen, allerdings in einer Sprache, welche der heutigen MusikpraktikerIn verständlich ist. Danach wird im Textband eine Neufassung der Kochschen Lehre entfaltet, die ich in jahrzehntelanger Analysepraxis an Schulen und Hochschulen entwickelt habe. Sie dient dazu, von Koch nicht erwähnte Selbstverständlichkeiten seiner Zeit nachzutragen, gewisse Unschärfen seiner Terminologie zu beseitigen, unnötige Umständlichkeiten und Unklarheiten seiner Darstellung aufzuklären und auch dazu, solche Werke und Komponisten einzubinden, die noch außerhalb seines Horizontes lagen, im heutigen Repertoire aber eine wichtige Rolle spielen. Dies betrifft insbesondere die Werke Beethovens, bei denen die Kochsche Theorie mitunter zu neuartigen und überraschend plausiblen Einsichten führt. Auf diese Weise bietet meine Veröffentlichung ein erprobtes Instrumentarium für solche MusikerInnen, die in den Stand gelangen wollen, selbständig historisch fundierte Analysen der von ihnen gespielten, dirigierten oder auch nur gehörten Stücke vorzunehmen.

Vom 5.-10. Juni 2023 fanden sich 6 Fachleute und viele Interessierte am Bozner Konservatorium zusammen, um sich mit Georg Friedrich Haas über sein Werk und dessen ästhetische und wahrnehmungspsychologische Grundlagen auszutauschen. Der Komponist selbst hielt nach einer kürzeren Ansprache am Eröffnungsnachmittag (Komponieren heute) an 4 aufeinanderfolgenden Vormittagen einen jeweils zweistündigen Vortrag zu folgenden Themen: Musik und Notation – oder: Denken IN Musik versus Denken ÜBER Musik (Kap. 2); Trial and error: meine Fehler als Komponist (eine Auswahl) (Kap. 3); …weiter und weiter und weiter…, meine Komposition für Donaueschingen 2022 (Kap. 4); Die Musikalität des Außermusikalischen (Kap. 5). Die abgedruckten Referate sind von Carlo Benzi (Bozen, Kap. 6), Pierluca Lanzilotta (Bozen, Kap. 7), Daniel Ender (Wien, Kap. 8), Manuela Kerer (Bozen, Kap. 9), Hannes Kerschbaumer (Bozen, Kap. 10), Oliver Korte (Lübeck, Kap. 11).

Nun liegt der umfangreiche, großzügig mit Musikbeispielen ausgestattete, zweisprachige (deutsch/italienisch) Tagungsbericht vor, der von Pierluca Lanzilotta herausgegeben und bei LIM Libreria Musicale Italiana, Lucca erschienen ist.

Neun verlinkte Demonstrationen, d. h. Videoausschnitte aus Haas´ Erläuterungen an zwei Klavieren im Vierteltonabstand, in denen er immer wieder auf besondere Wahrnehmungsvorgänge hinweist, gehören ebenfalls zum sorgsam edierten Band und weisen über die reine protokollarische Dimension hinaus auf eine Reflexion über kulturell bedingte Gewohnheiten menschlichen Hörvermögens und die Vorbedingungen für dessen ebenso kulturell herbeigeführte Modifikation.

Insgesamt dürften sich sämtliche Beiträge und insbesondere die ausführlich belegten Äußerungen des „bedeutendsten lebenden Komponisten“ (Classic Voice, 2017) als eine Fundgrube für Forscher:innen und Interessenten herausstellen.

Der Vortrag untersucht Enno Poppes Ensemblestück Laub (2024) unter dem Gesichtspunkt der Formbildung zwischen systematischer Konstruktion und kompositorischer Freiheit. Poppes Aussage, das Stück befinde sich »immer auf der Schwelle zwischen Ordnung und Unordnung«, verweist dabei auf ein Spannungsverhältnis, das sowohl die Organisation einzelner Klangereignisse auf der Mikroebene als auch großformale Prozesse bestimmt. Der metaphorische Titel eröffnet zugleich eine Perspektive auf Wahrnehmungsprozesse: Wie die einzelnen Laubblätter eines Baumes sich ähneln und dennoch individuell unterscheidbar bleiben, oszillieren auch die einzelnen Klanggestalten des Stücks zwischen Wiedererkennbarkeit und Differenz. Aus ihnen entstehen Formprozesse, deren emergente Eigenschaften sich schließlich nicht allein aus den Einzelereignissen ableiten lassen. Im Zentrum des Beitrags steht daher die Frage, mit welchen systematischen Verfahren Poppe ordnende Strukturen erzeugt und wie diese im weiteren Kompositionsprozess bei der klanglichen Konkretisierung adaptiert, transformiert oder aufgehoben werden. Dabei soll gezeigt werden, inwiefern eine mathematische Organisation der Form nicht als starres Gerüst, sondern vielmehr als ein dynamisches Dispositiv verstanden werden kann. Poppes Komponieren lässt sich vor diesem Hintergrund als ein dialektischer Prozess verstehen, in dem ästhetische Entscheidungen und insbesondere der Einbezug psychoakustischer Phänomene des Musikhörens eine zentrale Rolle spielen.

Developing harmonic awareness and skills is a crucial goal for every musician, in order to improve expertise in intonation, improvisation, performance, sight singing and memorization. In spite of this, most students have to face these challenge with no clear strategies nor specific tools. During the workshop, we will directly experience several different approaches to chord recognition, from the most common to some unusual ones, evaluating pros and cons of each of them. Participants will be involved in a real Ear training session and will directly experience those strategies, through extemporaneous group singing (one to three voices), body movements according to the chord progressions they hear, melodic lines drawn in the air along with the music.

We will especially focus on those approaches that meet the following criteria:

- fit for use in real time, while the listener is currently hearing / the performer is currently playing. Too many times Ear training is considered just a kind of auditive analysis: of course we pay the highest respect for analysis, but in many performing situations a fast (maybe incomplete) answer provided by Ear training tools could be more desirable than a perfect (but late) one obtained through analysis.

- suitable for a wide variety of music genres and repertoires. Despite the suspicion with which pop and jazz music is sometimes viewed in academic circles, these languages ​​can offer a solid, easy to use and convenient basis for harmonic understanding even to classical musicians, and it is precisely from these repertoires that we will start our work, with the aim of building bridges rather than walls between musicians.

With six student volunteers on stage, you are invited to participate in a practical ear training session. The focus will be on acquiring strategies and auditory skills, rather than on reading or writing musical notation.

Depending on the students' proficiency and level, the exercises will cover rhythmic skills, tonality, and harmony. Between activities, I will comment on and elaborate upon what we are doing - and why, placing the work within a broader context.

Further explanation and elaboration regarding the methodology will be provided in the lecture later today in the afternoon: “My overall approach to Ear Training after 50 years – What? How? Why?”.

Das „Choralthema“ (Floros 1985) im ersten Satz aus Mahlers sechster Sinfonie mutet relikthaft an (vgl. Oechsle 2010). Tatsächlich erweist es sich als vielschichtiges Objekt, anhand dessen sich demonstrieren lässt, wie ein methodisch pluraler Zugriff den sich im Höreindruck unmittelbar manifestierenden Gehalt musiktheoretisch präzise benennen kann (vgl. Jülg 1986).

Die erste Ebene der Vielschichtigkeit betrifft die formale Funktion: Der Abschnitt dient als modulierende Überleitung vom ersten zum zweiten Thema (Samuels 1995) und weist gleichzeitig eine bemerkenswerte formale Geschlossenheit und Symmetrie auf (Floros 1985) – eine charakteristische Mahler'sche Dichotomie (vgl. Oechsle 2010). Jene Symmetrie wird durch Kadenzen ausgedeutet, die mal phrygisch, mal authentisch strukturieren.

Die satztechnische Ebene ist vom Generalbassdenkens geprägt: Die Bassziffernverläufe folgen im Sinne barocker Stilistiken weitgehend konventionellen Mustern; Außenstimmen in Terzen und ein durchgehender Intervallsatz schaffen historische Reminiszenzen. Verschleiert wird der barocke Choral durch Synkopendissonanzen, Spiel mit Tongeschlechtern sowie chromatische Durchgänge.

Der passagenweise hohe Grad an Chromatik wird durch galante Schemata (Gjerdingen 2007) aufgefangen: Nachweisbar sind ein chromatisierter Prinner sowie ein mediantisch variiertes Do-Re-Mi-Modell, die eine Atmosphäre des Vertrauten erzeugen. Das Do-Re-Mi-Modell trägt zugleich die übergreifende harmonische Logik des Chorals: Die mediantische Wechselnote und ihre Harmonisierung erzeugen eine mediantische Widersprüchlichkeit, die den Choral und seine Kadenzen durchgehend strukturiert und in der ausschließlich im letzten Takt stattfindenden Modulation (Jülg 1986) zur Simultaneität kumuliert. Der Choral schließt janusköpfig: Das alterierte C-Dur leitet halbschlüssig das zweite Thema ein – lässt sich aber auch als E-Dur deuten, das den in a-Moll beginnenden Choral plagal beschließt. Es ist dies vielleicht die alle Parameter zusammenfassende Dichotomie: Mahler lässt Überleitung und Abschluss, Halbschluss und Ganzschluss, C-Dur und a-Moll in einem einzigen Akkord koinzidieren.

Eine ganzheitliche Betrachtung ist dabei nur unter Einbezug von formaler Analyse, Bassziffern, Intervallsatz- und Modelldenken sowie spätromantischer Funktionsharmonik möglich: Methoden, die – Hand in Hand gehend – die dichotomische Unschärfe aufzuzeigen vermögen.

Benjamin Brittens Nocturnal after John Dowland gehört zu den wichtigsten Werken für Gitarre im 20. Jahrhundert. Doch warum empfindet man es als so wirkungsvoll und eindringlich? Welche musikalischen Eigenschaften ermöglichen diesem ‘umgekehrten Variationssatz’ – der in einem Zitat John Dowlands Lied Come, Heavy Sleep kulminiert – emotionale Resonanzen hervorzurufen?

Mein Vortrag analysiert Brittens Nocturnal aus einer wahrnehmungszentrierten Perspektive um zu erklären, wie das Werk affektive Bedeutung entstehen lässt. Ausgehend von Ansätzen der Embodied Cognition (Cox, 2016) wird Brittens kompositorische Schreibweise als Abfolge expressiver Gesten gedeutet (Godøy/Leman, 2010), die Emotionen wie Erschöpfung, Qual und Auflösung physisch spürbar machen. Aus der Perspektive der Virtual Agency (Hatten, 2018) vollzieht diese Musik eine dramaturgische Entwicklung, in der ein zerrissenes und leidendes Subjekt allmählich zur Klarheit und Ruhe findet. Der Dowlands Lied zugrundeliegende Text intensiviert diese Interpretation: Formulierungen wie „shadow of my end“ und „come, or I die forever“ lassen das abschließende Dowland Zitat als musikalischen Topos von Schlaf und Tod erscheinen und rahmen so Brittens Nocturnal als Meditation über Melancholie und Sterblichkeit.

Der Beitrag zeigt, dass ein ausschließlich am Notentext orientierter Zugang nicht vollständig ausreicht, um alle Bedeutungsdimensionen, insbesondere die expressive und interpretative Komplexität eines solchen Werks zu erfassen. Als produktiver erweist sich hierfür eine Verbindung von struktureller Analyse mit wahrnehmungsorientierten Ansätzen. Dadurch verschiebt sich der Fokus vom Notentext als statischem Objekt hin zu Musik als einem zeitlich und kognitiv vermittelten Ereignis. Die durch die Analyse aufgezeigten performance-orientierten Aspekte werde ich anhand ausgewählter Beispiele auf der Gitarre demonstrieren, um zu verdeutlichen, dass sich affektive Dimensionen des Werkes besonders in der körperlich und klanglich vermittelten Erfahrung der Aufführung entfalten.

Was bedeutete es in unterschiedlichen Zeiten und Kontexten, ein „feines“ bzw. „gutes Gehör“ zu haben? Wie wurde über das musikalische Hörvermögen von Musiker:innen berichtet, um die ein Geniekult gesponnen wurde? Wie wurde in ausgewählten Fallbeispielen des 18. und 19. Jahrhunderts die musikalische Hörwahrnehmung idealisiert und versucht, sie zu erforschen?

In den 1806 erstveröffentlichten Ideen zu einer Ästhetik der Tonkunst von C.F.D. Schubart beschreibt dieser als Charakterzug des „musikalischen Genies“ das „höchst feine Ohr, das jeden Wohllaut verschlingt, und jeden Mißton mit Widerwillen anhört“. Erkennbar sei das „Genie“ bereits früh daran, dass ein Kind einen konsonanten Akkord bevorzuge und eine zweite Stimme zu einem Volkslied singen könne. Auch in Schubarts Musikerbiographien tritt immer wieder das Kriterium des „feinen Gehörs“ zu tage, so beispielsweise, wenn er über die Sängerin Caroline Rellstab schreibt, dass diese „schon in ihren Kinderjahren [...] ein ungemein gutes musikalisches Gehör und Gedächtnis“ gezeigt hätte. Konkret festmachen ließe sich das daran, dass Rellstab Melodien nach paarmaligem Hören nachsingen könne.

Die Faszination an den Fähigkeiten von zu „Genies“ hochstilisierten Musiker:innen reichte in manchen Fällen so weit, das Gehirne seziert oder Schädelformen vermessen wurden. Dieses Fallbeispiel führt in die pseudowissenschaftlichen Vorläufer einer neurowissenschaftlichen Beschäftigung mit der Verarbeitung von akustischen Reizen im Gehirn. Als J. Haydns Schädel gestohlen wurde, geschah das unter anderem aufgrund des von F.J. Gall gesteigerten Interesses an der Lokalisierung eines „Tonsinns“.

Der Vortrag konzentriert sich auf Quellen des 18. und 19. Jahrhunderts, besonders auf Musikerbiographien und Rezensionen, weist aber mit dem Thema bis ins 21. Jahrhundert: Am Max-Planck-Institut für empirische Ästhetik wurden 2024 Erkenntnisse aus einer Studie zur Taktsynchronisation Beethovens veröffentlicht. „Wir glauben, dass die große Diskrepanz zwischen dieser DNA-basierten Vorhersage und Beethovens musikalischem Genie eine wertvolle Lektion ist.“ (Projekt: Musik und Genome). Die Suche nach dem Hörvermögen eines „Genies“ durchzieht die Jahrhunderte.

›Gehörbildung jenseits von Stift und Papier‹

Spielpraktische Zugänge in der Gehörbildung

1) Transposition im Kontext historisch informierter Lernsituationen; Quellen und Methoden

Wenn Daniel Gottlob Türk 1791 in seinem Lehrwerk ›Kurze Anweisung zum Generalbaßspielen‹ schreibt: »...Auch das Versetzen in andere Tone (das Transponiren) ist dem lernenden sehr anzurathen«, so formuliert er ein Anliegen, das mit Bezug auf die Gehörbildung in zahlreichen historischen Quellen zu entdecken ist. Carl Czerny etwa gibt in Kapitel 16, im 3. Teil seiner Pianoforte-Schule, Op. 500, detaillierte Anweisungen zum Studium der Transposition. Der Vortrag beschäftigt sich mit Quellen, Lehrtraditionen und Wiederbelebungen dieser Methode. Abgerundet wird der Beitrag mit einer musikalischen Kostprobe des ›Transpositionswettbewerbs‹ aus dem vergangenen Sommersemester 2026.

2) Integrativer Instrumentalunterricht

Der Instrumentalunterricht basiert häufig lediglich auf dem Erwerb instrumentaler Bewegungsabläufe, der Entwicklung motorischer Fähigkeiten sowie der schrittweisen Bewältigung technischer Schwierigkeiten. Theoretische, auditive und analytische Kompetenzen werden hingegen meist in eigenständigen Fächern vermittelt, die oft zu spät in der musikalischen Ausbildung hinzutreten. Sie werden mitunter als zusätzliches Wissen empfunden, das bestehenden instrumentalen Gewohnheiten nachträglich übergestülpt wird, anstatt von Beginn an ein konstitutiver Bestandteil musikalischen Denkens zu sein. Der Beitrag beschäftigt sich mit wiederentdeckten Begleitstimmen bedeutender Solfeggi sowie mit Facetten einer integrativen Instrumentalpädagogik.

3) Loops für die Gehörbildung

Instrumental- und vokalpraktische Lernvorgänge bedürfen Wiederholungsszenarien, die nicht ermüden, sondern im besten Falle während der praktischen Umsetzung Vertiefung und Erkenntniszuwachs kombinieren. Der Vortrag beschäftigt sich mit dem Einsatz von Loops im Gehörbildungsunterricht. Satzmodelle werden analog und computergestützt ausgeführt - sequenziert, transponiert, rhythmisiert und variiert.

4) Differenzielles Lernen in der Gehörbildung

Lernen beruht auf neuronaler Vernetzung und baut diese um. Die Verknüpfung korrespondierender Literaturstellen zu inhaltlichen Netzen ermöglicht assoziatives Lernen. Die Abfolge bestimmter Klangphänomene in wechselnder Umgebung erhöht mit methodischer Hilfe des Differenziellen Lernens die Fähigkeit spontaner Zuordnung.

Mit Anki-Karten und dem akustischem Memory u.a. werden Möglichkeiten einer literaturbezogenen Lernumgebung aufgezeigt.

Ear training classes often focus on solfège and both melodic and multi-part dictations. Such an approach can lead to a sense of monotony as students repeatedly practice the same core listening skills. On the other hand, melodic and multi-part dictations require a fairly high level of proficiency, and these skills are most often developed simply by working through successive dictations of the same type, without sufficient preparatory stages.

The aim of my lecture is to introduce a selection of simple yet unconventional exercises that develop a wider range of auditory and peri-auditory abilities (e.g. musical memory, expanding the field of auditory perception, selective hearing, timbral hearing, auditory reflex), focusing on smaller, individual skills practiced in isolation — the abilities acquired through them are intended to support the performance of more complex listening tasks and to foster a broader readiness for active listening. The proposed exercises can be adapted for different levels and used to complement and extend traditional teaching approaches, while also making classes more dynamic and suited to contemporary learners, particularly in addressing challenges such as distraction, difficulties with concentration, and memory retention.

The lecture will consist of two parts: (1) a practical component, where participants will have the opportunity to actively engage in the exercises, and (2) an explanation of the assumptions of the presented methods.

Der Beitrag untersucht, wie Neue Musik nach 1945 in der kompositorischen Praxis spezifische Hörhaltungen entwirft, die das Verhältnis von Hören, Wahrnehmen und Verstehen phänomenologisch neu bestimmen. Ausgehend von Hörtheorien des 20. Jahrhunderts wird gezeigt, dass Hören nicht als passives Erfassen musikalischer Strukturen zu verstehen ist, sondern als kulturell modellierte, zeitlich entfaltete Praxis. Neue Musik wird damit zu einem Feld, in dem sich Wahrnehmung selbst reflektiert und transformiert.

Entlang einer genealogischen Entwicklungslinie werden unterschiedliche Modi des Hörens herausgearbeitet: Hören als ethische Aufmerksamkeit für das kaum Hörbare (Nono), als Wahrnehmen struktureller Verwandtschaft (Stockhausen), als Orientierung in divergierenden Zusammenhängen (Boulez), als Präsenz ohne Bedeutungszuschreibung (Cage), als Erfahrung von Klangzuständen und Zeitmodi (Ligeti), als Freilegung und Widerstand gegen Hörgewohnheiten (Lachenmann), als Wahrnehmung gesellschaftlicher Widersprüche (Spahlinger) und als mediale Kontextlektüre (Kreidler). Diese Modelle zeigen, dass Hören zunehmend auf Prozesse, Relationen und Bedingungen gerichtet ist – und damit auf jene zeitlichen und qualitativen Dimensionen, die phänomenologische Ansätze als konstitutiv für Wahrnehmung beschreiben.

Der Beitrag argumentiert, dass Neue Musik ein Ort ist, an dem die Bedingungen musikalischer Wahrnehmung in besonderer Weise erfahrbar werden: Hören wird zur aktiven, kritischen und kontextbewussten Praxis, die sich an ästhetischen und medialen Setzungen ausbildet. Die aus der kompositorischen Arbeit hervorgehenden Hörtheorien prägen dabei die Weise, in der Musik wahrgenommen werden kann. Daraus ergeben sich Konsequenzen für Theorie und Lehre: Eine zeitgemäße Gehörbildung sollte Räume eröffnen, in denen solche differenzierten Hörhaltungen erfahrbar werden und musikalisches Verstehen als phänomenologische Erfahrung von Zeit, Struktur und Bedeutung entstehen kann.

Ähnlich wie die häufig zitierte "Unspielbarkeit" ist auch die "Unanalysierbarkeit" eines komplexen und in seiner Zeit neuartigen Werkes verbunden mit dem Nimbus, dieses Phänomen widerlegen zu wollen.

Während die komplexesten Stellen im Werk Johann Sebastian Bachs und Georg Friedrich Händels schon seit Anbeginn der Disziplin "Musiktheorie" im 19. Jahrhundert im Fokus der Analytiker und Analytikerinnen standen und das Bild der Komponisten entscheidend geprägt haben, fristet sogar noch in der heutigen Musiktheorie ihr Zeitgenosse Georg Philipp Telemann ein Schattendasein. Auch und besonders seine harmonisch extremen Stellen kommen im gegenwärtigen musiktheoretischen Diskurs nicht vor. In diesem Vortrag soll versucht werden, Georg Philipp Telemann als Komponist des musikalischen Wagnisses zu rehabilitieren.

Im Jahr 1737 trat der Mitte 50-jährige Telemann auf dem Höhepunkt seiner Karriere eine Parisreise an, wo er als Star gefeiert wurde. Neben den heutzutage wesentlich bekannteren Pariser Quartetten, die als ein Hauptwerk Telemanns gelten, führte Telemann in den Concerts spirituels den vermutlich für diesen Anlass komponierten Grand Motet "Deus judicium tuum" für fünfstimmigen Chor, Soli und großes Orchester mehrmals auf. Wahrscheinlich auch als Herausforderung für das musikalisch gebildete Pariser Publikum versah er die Partitur mit vielen harmonischen Extravaganzen, die auch in seinem immensen und teilweise auch experimentellen Werk einzigartig erscheinen. Im Zentrum der Motette steht mit dem "Et permanebit" ein etwa zweiminütiges Stück zwischen Rezitativ und Arioso für Bass und Orchester, das zum Kühnsten der überlieferten spätbarocken Harmonik gehört.

Mit welchen zeitgenössischen und modernen Werkzeugen lässt sich ein solches Stück interpretieren, ohne in reine Deskriptivität zu verfallen? Ist es realistisch, dass ein solches Werk einen heutigen Hörer noch genauso aufrüttelt wie einen damaligen? Und beginnt schließlich die Beurteilung von harmonischer Komplexität beim phänomenologischen Hören, beim analytischen Sehen oder bei der historischen Einordnung in zeitgenössische musiktheoretische Konzepte?

Anhand dieser "noch unbeschriebenen Musik" soll auf all diese Fragen ein neues Licht geworfen werden.

Der Komponist und Musiktheoretiker Erhard Karkoschka (1923–2009), der ab 1964 als Professor an der Musikhochschule Stuttgart wirkte, beschäftigte sich intensiv mit Notation, Analyse und der Vermittlung Neuer Musik – wie seine umfangreiche Publikations- und Vortragstätigkeit verdeutlicht. Fragen der Darstellung nahmen dabei einen besonderen Stellenwert ein. Bereits in seiner Dissertation über das Frühwerk Anton Weberns (1959) entwickelte er visuelle Analysewerkzeuge, später dann sogenannte Hörpartituren u. a. für elektronische Musik. Ab Mitte der 1960er-Jahre traten Methoden der Höranalyse hinzu, die strukturelle und formale Zusammenhänge zeitgenössischer Musik – insbesondere mit Hinsicht auf die erweiterten Materialbedingungen der »Sichtbaren Musik«, die Elektronik, Aktionen oder Multimedia einbezog – dem analytischen Unternehmen erschließen sollten. Phänomenologische Ansätze erschienen hier als produktiv, um textbasierte Methoden zu ergänzen und singuläre Gestaltungsqualitäten zu untersuchen.

1968 präsentierte Karkoschka seinen Ansatz auf Einladung von Ernst Thomas, dem Leiter der Darmstädter Ferienkurse, in einem mehrteiligen Kurs. Unter dem Titel »Neues Komponieren: Europa und Übersee – Phänomenologische Analysen 1968« präsentierten Studierende seiner Kompositionsklasse verschiedene Analysebeispiele, die von Karkoschka kommentiert und zur Diskussion gestellt wurden. Zahlreiche Dokumente und Korrespondenzen im Archiv des Internationalen Musikinstituts Darmstadt und im Nachlass Karkoschkas (AdK Berlin) ermöglichen, das Kursgeschehen zu rekonstruieren und dessen Rezeption nachzuvollziehen. Besonders relevant ist in diesem Zusammenhang die Frage, warum Karkoschka in seinem Buch Neue Musik Analyse (1976), das das vorläufige Fazit aus seiner langjährigen Forschung zum Thema zieht und wesentlich auf dem Darmstädter Kurs basiert, den Begriff der »phänomenologischen Analyse« nicht mehr verwendete.

Karkoschkas phänomenologische Ansätze sind nicht nur historisch bedeutsam, sondern auch anschlussfähig an aktuelle musiktheoretische Diskurse zu Wahrnehmung und Hören. Sein Wirken – gleichermaßen im Bereich der Avantgarde wie in der Musikpädagogik verankert – verdeutlicht, wie eng ästhetische, soziale und politische Dimensionen in den Debatten um 1970 miteinander verwoben waren. Der Beitrag rekonstruiert Karkoschkas Ansatz und diskutiert seine Relevanz für die heutige Musiktheorie.

Sergiu Celibidache ist einer der wichtigsten Vertreter der musikalischen Phänomenologie unter den ausübenden Musikern des 20. Jh. Von den zahlreichen Dokumenten, die von seiner praxisnahen musikalischen Phänomenologie zeugen, ist das Wichtigste möglicherweise das Buch Über musikalische Phänomenologie, in welchem eine Vorlesung Celibidaches vom Jahr 1985 transkribiert wird.

Ein Kernbegriff Celibidaches in Bezug auf musikalische Wahrnehmung ist die Reduktion. Unter dieser ewigen Funktion des menschlichen Geistes versteht er das Integrieren vielzähliger klanglicher Erscheinungen auf unterschiedlichen Ebenen des Werkes in ein die Summe der Teile übertreffendes Ganzes. Das höchste Ziel einer musikalischen Erfahrung ist für Celibidache die Transzendenz, ein Idealzustand des Geistes, bei dem der gesamte musikalische Zeitverlauf in einem einzigen, zeitlosen Moment erfasst wird. Hierbei verschwindet die Trennung zwischen Subjekt (Hörer) und Objekt (Klang) und es entsteht ein veränderter Bewusstseinszustand jenseits jeglicher Emotionalität. Diese und weitere grundlegende Konzepte Celibidaches werden im ersten Teil dieses Vortrags umrissen.

Viele der Konzepte und Ideen Celibidaches führen zu spannenden Hinterfragungen, welche den zweiten Teil dieses Vortrags ausmachen. Hiermit seien zwei vorweggenommen: erstens behauptet Celibidache bei einem nicht unbedeutenden Vergleich von Sprache und Musik, dass während erstere sich einer konventionellen Symbolik mit oft mehrdeutiger semantischer Bedeutung bedient, zweitere den Menschen durch reduzierbare Klangerscheinungen unmittelbar anspricht. Wie ist aus phänomenologischer Sicht Musik wahrzunehmen, welche in ihrer Epoche geltende konventionelle Symbole (z. B. musikalisch-rhetorische Figuren) oder bestimmte Erscheinungen mit konkreter semantischer Bedeutung (z. B. Leitmotive) enthält? Lässt diese Musik eine „rein phänomenologische“ Wahrnehmung zu, die diese Symbole und semantische Assoziationen ausblendet? Zweitens ist im Verlauf seiner Rede eine auffällige Leerstelle zu beobachten, nämlich der phänomenologische Zugang zur Vokalmusik. Stellt die Einheit von Musik und Sprache ein musikphänomenologisches Problem dar, auf das Celibidache einfach nicht eingehen möchte, oder ist das Auslassen der Vokalmusik ein klares Zeichen seiner ästhetischen Vorliebe für die absolute Musik, auf der seine musikalische Phänomenologie basiert?

Der Weg zum eigenen Komponieren wird im Grundschulalter oft durch die Barriere der traditionellen Notenschrift erschwert. Unter der Prämisse des Hörens als einer aktiven Form des Musikverstehens wird in diesem Vortrag ein kompositionspädagogisches Modell vorgestellt, das die freie Improvisation im Kollektiv als vorbereitende Schule für das bewusste kompositorische Gestalten nutzt.

Im Zentrum des Ansatzes steht das interaktive Beziehungsgefüge zwischen äußerem Hören, schnellem Reagieren und dem anschließenden inneren Strukturieren. Beim gemeinsamen Improvisieren mit Instrumenten, Stimme oder Alltagsgegenständen sind Kinder gefordert, klangliche Ereignisse im Raum kognitiv zu verarbeiten und Muster zu erkennen. Aus dem spontanen Spiel entstehen so musikalische Gestalten, die im nächsten Schritt reflektiert, isoliert und fixiert – also komponiert – werden. Das Komponieren erwächst hierbei organisch aus einer zuvor hörend erfahrenen Praxis.

Der Beitrag demonstriert anhand von Praxisbeispielen, wie durch diese Methode Kernkompetenzen der Hörerziehung spielerisch gefördert werden. Die Kinder entwickeln ein feines Gespür für musikalische Parameter wie Dichte, Textur, Kontrast und zeitliche Makrostrukturen. Damit zeigt das Modell auf, wie die vermeintlich theoretische Disziplin der Musiktheorie und das oft als isoliert empfundene Fach Gehörbildung im schöpferischen Tun produktiv miteinander verschmelzen. Die vorgestellten Ergebnisse unterstreichen das Potential einer Hörerziehung, die sich nicht in theoretischer Abstraktion verliert, sondern als integratives Kernfach musikalischer Bildung aktiv das kreative Erleben von Kindern formt.

Der Beitrag soll realistische Möglichkeiten ausloten, wie die Schülerinnen und Schüler im "normalen" Musikunterricht¹ an allgemeinbildenden Schulen individuell und nachhaltig ihre Hörkompetenzen weiterentwickeln können. Von welchem Konzept profitieren innerhalb einer Lerngruppe sowohl jene, die kein Instrument spielen und kaum Noten lesen können, als auch solche, die als Jungstudierende an einer Musikhochschule ausgebildet werden? Welche Kompetenzen können über einen längeren Zeitraum so entwickelt werden, dass das Sprechen über Musik über eine unverbindliche Beschreibung von Höreindrücken hinausgeht?

Eine wichtige Voraussetzung dafür wäre eine langfristige Planung. In der Regel lassen die curricularen Vorgaben so große Spielräume, dass das Musikkollegium einer Schule sich auf ein Übungsprogramm verständigen kann, das themenübergreifend in den laufenden Musikunterricht integrierbar ist. Dabei wäre zunächst ein Kanon an Gestaltungsebenen festzulegen (Besetzung/Instrumentation, Rhythmik, Diastematik, Harmonik, Syntax/Form ...). Für die jeweiligen Ebenen wäre dann Unterkategorien zu bilden und zu definieren, welche Ziele auf dem Weg der Höranalyse langfristig erreicht werden können. Bestenfalls erstreckt sich die langfristige Planung auch auf die Auswahl und Reihenfolge geeigneter Musikstücke.

Repräsentativ soll in dem Vortrag der Bereich die Gestaltungsebene "Harmonik" näher beleuchtet werden, u.a. mit Blick auf Tongeschlecht, Konsonanz/Dissonanz, Diatonik/Chromatik und Modelle). Drei Höranalyse-Beispiele sollen unterschiedliche Stationen innerhalb des Lernprogramms veranschaulichen und als Grundlage für die Diskussion dienen, wie weit man auf diesem Weg im Bereich der schulischen Höranalyse kommen kann, welche Vor- und Nachteile es gegenüber anderen Konzepten gibt und welche Konsequenzen für den Unterricht in Musiktheorie und Gehörbildung in der Schulmusikausbildung gezogen werden könnten.

Hochschulische Gehörbildung orientiert sich üblicherweise an den Strukturen des zwölfstufig temperierten Tonsystems. Viele musikalische Praxen aus Geschichte und Gegenwart lassen sich allerdings nicht innerhalb dieses Tonsystems verorten: Erwähnt seien in diesem Zusammenhang zum Beispiel der Blues, die arabischen Maqamat, der französische Spektralismus oder die zahlreichen bekannten Ansätze zur äquidistanten Oktavteilung mit mehr als zwölf Tonstufen (etwa die Ansätze von Alois Haba oder Ivan Wyschnegradsky).

Der vorliegende Beitrag beschränkt sich im Wesentlichen auf die vierundzwanzigstufige äquidistante Oktavteilung und möchte Möglichkeiten und Grenzen des Einsatzes von temperierter Vierteltönigkeit im hochschulischen Gehörbildungsunterricht aufzeigen. Darüber hinaus soll die Frage diskutiert werden, welchen Beitrag vierteltönige Musik zur Erweiterung musikalischer Wahrnehmungs- und Ausdrucksfähigkeit leisten kann und welche didaktischen Rahmenbedingungen hierfür berücksichtigt werden müssen.

Vorgestellt werden didaktische Zugänge wie vokale Intonationsübungen, Hörvergleiche, sowie die Arbeit mit digital gestützten Instrumenten und Software, die der Vortragende selbst im hochschulischen Gehörbildungsunterricht einsetzt. Diskutiert wird außerdem, inwiefern die Beschäftigung mit Mikrotonalität auch didaktische Perspektiven für den Gehörbildungsunterricht innerhalb der herkömmlichen temperierten Zwölftönigkeit bietet.

Begriffe wie Melos, Metrum, Rhythmus, Enharmonik, Mimesis sind aus der musikalischen Terminologie nicht wegzudenken. Für die Musiktheorie des 21. Jahrhunderts, die in der Regel ohne Kenntnisse des Altgriechischen auskommen muss, eröffnet es neue Perspektiven, die vielfältigen Bezüge, die zwischen der Musik der griechischen Antike und unserer eigenen musikalischen Tradition bestehen, verschärft herauszuarbeiten. Realisiert wird dies in unserem Buchprojekt Eine musica enchiriadis für das 21. Jahrhundert. Die gewollt oder ungewollt aufscheinenden Brechungen, die Akteuren der „Neuzeit“ durch ihre Inanspruchnahme des Altertums entstehen, werden von uns in ihren jeweiligen Zusammenhängen entfaltet. Dies soll anhand eines für das Tagungsthema relevanten Fallbeispiels dargestellt werden:

Wenn Begriffe aus anderen Disziplinen entlehnt wurden, um anhand dort anschaulicher Bilder ein musikalisches Phänomen zu erläutern, führten sie immer dann zu Missverständnissen, wenn die Bilder beim Versuch, sie direkt auf Musik zu übertragen, Inkongruenzen erzeugten, die aber kreative Schübe zur Folge hatten. Besonders interessant wird es, wenn vermeintlich unmissverständliche Begriffe wie „Hören“ durch die Jahrhunderte gereicht werden. Johann Mattheson, der sich bekanntlich als Aristoxenus iunior bezeichnet hat, verfolgte damit zweifellos eine bestimmte Absicht: Aristoxenos galt als Widersacher der „Zahlenharmoniker“, der sich lustig machte über Versuche, Musik in Zahlen festzuhalten. Musikalisches Verständnis bedürfe eines guten Gehörs und eines guten Gedächtnisses, keiner Rechenkünste. So zumindest mussten die Theoreme des Griechen für Mattheson geklungen haben – und sie sollten auch so klingen, fügten sie sich doch nahtlos in das im 18. Jahrhundert viel diskutierte nihil est in intellectu, quod non prius fuit in sensu. Was aber bedeutete „Hören“ für Aristoxenos und Mattheson wirklich? Unsere Recherche macht nachvollziehbar, inwieweit man sich im 18. Jahrhundert zwar auf Aristoxenos als auctoritas berief, ihn aber zugleich für eigene Thesen instrumentalisierte.

Da der Beitrag ein „Streitgespräch“ zwischen Aristoxenos und Mattheson präsentiert, aber auch das Rahmenprojekt kurz vorgestellt werden soll, bitten die Referentinnen um ein 30-minütiges Zeitfenster.

It has been 50 years since I - educated as pianist, entered a three-year Diploma program in Music Theory with a specialization in Aural training, began teaching Aural Skills at the Norwegian Academy of Music in Oslo. Early on in my career as an educator, I was confronted with some major dilemmas and questions:

Why is there such a discrepancy between my students' instrumental proficiency and their aural skills?

Why do their aural abilities lay behind and need some much more time?

How shall Aural Skills be able to effectively support instrumental studies and musicianship - if the students' aural skills are at a level far behind the musical content of the pieces they are playing?

These questions prompted me to first examine traditional instrumental instruction—specifically, what role did aural training play alongside the development of instrumental skills?

"WHY is it that, after a few years of schooling, we are able to read a book silently —grasping the plot and the meaning of the words—whereas after many years of instrumental instruction, we are still unable to “hear” a musical score before playing it, or – ideally - having it played for us?

WHY do so many people, when playing a piece from memory and making a mistake, have to start from the beginning again?

WHY do so many people not know their instrument well enough to play any well-known song without sheet music?"

These same questions have followed my ongoing experimentation and development of teaching methods that differ from those I encountered when I first qualified as an aural skills teacher. This work has resulted in the publication of four textbooks and numerous national and international workshops and appointments as visiting professor.

In this presentation, I will share the key insights I have gained along the way in this ongoing process, and provide examples of the fundamental pillars of my methodology.

„Die Bildung des Gehörs ist das Wichtigste“: Wir denken als Wissenschaftler:innen beim Tagungsmotto an klassische Gehörbildung, verbinden Hören mit verschiedensten Methoden der Musiktheorie, mit Erkenntnissen der Neurowissenschaften und Musikpsychologie und vielem mehr. All diese Zweige bieten ebenso wichtige wie faszinierende Zugänge zum Musikhören.

Hören als komplexes, ephemeres und nicht zuletzt zutiefst individuelles Phänomen in seiner Gesamtheit wissenschaftlich und sprachlich zu erfassen, ist kaum möglich.Trotzdem entsteht zuweilen der Eindruck der übermäßigen Parametrisierung, der das große Ganze aus dem Fokus gerät. Trotz des hohen Niveaus der wissenschaftlichen Beschäftigung mit Musik stellt sich die Frage, ob dem „Wunder des Hörens“ mehr Rechnung getragen werden sollte. Parallel zu einer ins Feinste verästelten Gehörbildung begegnet ein gewisses Misstrauen gegenüber dem subjektiven Höreindruck, polemisch zugespitzt erscheint das Hören in einigen Kontexten fast als „Sonderfall“ der Musiktheorie und -wissenschaft – dem wirken in jüngerer Zeit unter anderem performative, phänomenologische Tendenzen entgegen. Nach den Gründen für eine noch nachrangige Rolle des Hörens – insbesondere im Sinne einer analytischen Details übergeordneten ästhetischen Wahrnehmung – wäre zu fragen: Ist es die berechtigte Sorge vor dem Abgleiten ins allzu Subjektive oder Banale oder sogar Scham, etwas „Falsches“ zu hören? Gleichzeitig sind seit der Antike Fragen zum Höreindruck kontinuierlich virulent. In Musikpädagogik und -vermittlung bis hin zum Unterricht an Hochschulen haben Wissenschaftler:innen die Aufgabe, Wege des Musikhörens zu ebnen.

Der Beitrag soll sich deshalb der Frage widmen, wie wir uns über den „poetischen Gehalt“ von Musik verbal ausdrücken können. Wie können wir über das Hören als ästhetische Erfahrung sprechen? Können wir gar Transzendenz im Hören beschreiben?

Annäherungsversuche sollen über Kurzinterviews professioneller Musiktheoretiker:innen und -wissenschaftler:innen erfolgen, außerdem über interdisziplinäre Seitenblicke auf Literatur und Bildende Kunst.

Musikalische Struktur entsteht im Vollzug des Hörens, kann im Notentext kodiert werden und wird als Organisationsplan durch klangliche Realisierung erfahrbar. Sie ist ein differenziertes Gefüge, das aus Wechselbeziehungen von Haupt- und Nebenstrukturen besteht, und vermittelt sich durch klangliche Objekte, die in zeitlicher Orientierung früher oder später und in räumlicher Orientierung höher oder tiefer, näher oder ferner erscheinen. Psychische Struktur entsteht, zeigt und verändert sich in Prozessen des Erlebens und Verhaltens, emotional und kognitiv. In der Beziehung mit anderen werden äußere Eindrücke affektiv und kognitiv in sogenannten Primär- und Sekundärprozessen verarbeitet und darin ein Entwicklungsprozess psychischer Strukturbildung in Gang gesetzt. Kreative Prozesse des Musikherstellens, -machens oder -hörens oszillieren zwischen beiden Prozessarten; erlebbar durch unterschiedliche Arten auf der Ebene des Denkens und Fühlens. Durch ein dialogisches Prinzip zwischen musikalischer Struktur und psychischer Strukturierung entstehen dabei Spannungsverhältnisse zwischen Musik und Psyche. Das Spannungsfeld von musikalischer Struktur und psychischer Strukturierung öffnet sich also dort, wo klangliche Objekte mit individualisierenden Zuschreibungen verbunden werden, dadurch näher an subjektivierte Wahrnehmungsmuster heranrücken, und wo Korrespondenzen zwischen dem, was wir hören, und dem, was wir erleben, hergestellt werden.

Dieses Spannungsfeld wird theoretisch präsentiert und durch einige konkreten Erfahrungen von Studierenden, die im Rahmen von Improvisationsseminaren gemacht, schriftlich reflektiert und publiziert wurden, veranschaulicht. Dazu wird gezeigt, wie freie musikalische Improvisation als kollaborativer Möglichkeitsraum genutzt wurde, um musiktheoretische Fragestellungen im künstlerischen Prozess praktisch nachzuvollziehen, zu reflektieren und als subjektiven Entwicklungsprozess zu gestalten. Abschließend wird dieser interdisziplinäre Erfahrungszugang abstrahiert und gezeigt, wie er als grundlegender Ansatz auf die interpersonale Beziehung des gemeinsamen Hörens im Gehörbildungsunterricht übertragen werden kann.