Die Verbindung von Analyse und Skizzenforschung stellt bis heute eine Seltenheit in musiktheoretischen Untersuchungen dar. Erstere gilt als Aufgabe der Musiktheorie, letztere als Kernkompetenz der (philologischen) Musikwissenschaft. Dabei ist es im gegenwärtigen Fachdiskurs unumstritten, dass aus einer interdisziplinären Synthese wesentliche neue Einblicke in kompositorische Arbeitsweisen und Rekonstruktionen musikalischen Denkens von Komponist:innen gewonnen werden könnten. So finden sich etwa bei Richard Wagner – trotz reicher Quellenlage in Form von Skizzen, Briefe und Tagebucheinträgen – kaum Untersuchungen zum Kompositionsprozess. Dieser ‚blinde Fleck‘ wurde zwar bereits in den 1980er Jahren beklagt, hat seitdem aber kaum Beachtung gefunden. Es ist allgemein bekannt, dass Wagner keine im engeren Sinne verlässliche kompositorische Ausbildung erhalten hat, geschweige denn die Voraussetzungen für einen Instrumentalvirtuosen erfüllte. Ebenso überliefert ist sein Kompositionsprozess am Klavier, der aufgrund neuerer Forschungen zur Rolle seiner Partimento- und Generalbassausbildung stärker in den Blick gerät, und so auch das pianistische Greifen von und Komponieren mit Modellen. Anhand des Beginns des sogenannten Schusterliedes aus dem zweiten Aufzug der Meistersinger von Nürnberg (WWV 96) sollen die Potenziale einer solchen Untersuchung exemplarisch dargestellt werden. So ist neben zwei ‚ersten musikalischen Skizzen‘ aus den Jahren 1861 und 1863 auch eine ‚Orchesterskizze, erstellt zwischen 1862 bis 1867, überliefert. Anhand dieser kann die sukzessive Überarbeitung oder vielmehr Kaschierung eines ursprünglich dreistimmigen Modells einer Quintfallsequenz nachvollzogen werden. Während die Musik des Orchesters das einfach zu greifende und schematische Ursprungsmodell nur nach und nach zur Vielstimmigkeit erweitert und verkompliziert, entfernt sich die Gesangsstimme des Hans Sachs immer weiter von ihrer ursprünglich sequenziellen Melodieführung. Sie wird gleichermaßen ‚entsystematisiert‘ und somit auch individualisiert und subjektiviert. Mit den Erkenntnissen dieser Untersuchung lässt sich zuletzt auch das Sichtfeld auf die Kritiken Eduard Hanslicks zum Kompositionsstil Richard Wagners erweitern.

Kontrapunktisches Denken gilt als charakteristisches Merkmal Webernschen Komponierens und gleichzeitig als eng verbunden mit der Auflösung der Tonalität.

Die Begriffe ,Schärfe‘ und ,Unschärfe‘ entstammen ursprünglich der Betrachtung von Bildern und spielten im 19. und frühen 20. Jahrhundert eine wichtige Rolle in Diskursen über Malerei und Fotografie. Diese wiederum waren geprägt durch das von Wackenroder postulierte Ideal einer weniger erzählerischen als „musikalischen“ Malerei, die zur Versenkung anstelle von Analyse einlädt (vgl. Ullrich, 2002). Ein Bild wird in diesem Sinne durch Unschärfe und Verzicht auf Details „musikalisch“, was den Blick aufs Wesentliche erst ermögliche. Unterschiedliche Abstraktionstendenzen der Avantgarde führen schließlich zu zwei Möglichkeiten, das „Alltägliche“ zu transzendieren: Verschleierung und Unschärfe einerseits, andererseits klare Linien, Konturen, geometrische Abstraktion.

Diese Kategorien sollen auf Musik übertragen und insbesondere ,Schärfe‘ des Kontrapunkts als analytische Kategorie verwendet werden, die sich sowohl auf strukturelle Aspekte als auch auf Qualitäten der Hörwahrnehmung beziehen kann. Dafür wird allgemein diskutiert, welche kontrapunktischen Strukturen sinnvollerweise betrachtet und als ,scharf‘ oder ,unscharf‘ bezeichnet werden können, und Ausprägungen dieser Aspekte an konkreten Beispielen untersucht.

Abschließend werden mögliche Implikationen für die in Weberns Generation zum musiktheoretischen Paradigma avancierte „Strukturanalyse“ angerissen. Wichtige moderne Theorien beziehen ihre Schlagkraft aus strukturaffinen Denkweisen. Auch wo theoretische Ansätze Musik als sinnlich erfahrbare Zeitkunst zu ergründen suchen, liegt der Fokus häufig auf strukturell-architektonischen Aspekten. Problematisch ist die vom strukturanalytischen Paradigma ausgehende normative Tendenz durch ihre Setzung vermeintlich objektiver musiktheoretischer Normen und Kriterien, die gleichzeitig die historische Relevanz des Gegenstands „beweisen“ (vgl. Jeßulat 2023).

Womöglich vermag eine Herangehensweise, die sich von Kategorien wie Struktur, Logik und Fortschritt distanziert, auf Unschärfen schaut und Klangbilder, Konturen, Texturen, Assoziationen und Farben als das „der primären Konstruktion Abgerungene“ in den Vordergrund stellt, gerade an der Musik Weberns eine mögliche alternative Perspektive für die Analyse aufzuzeigen.

Literatur:

Busch (2002): Ton und Geräusch bei Webern

Jeßulat (2023): Musikalische Normen analysieren – Implizite und explizite Normativität am Beispiel der „Strukturanalyse“

Kiem (2002): Die vertikale Instanz. Vom Sinn des atonalen Kanons in Weberns op. 16

Ullrich (2002): Die Geschichte der Unschärfe

Utz (2012): Struktur und Wahrnehmung. Gestalt, Kontur, Figur und Geste in Analysen der Musik des 20. Jahrhunderts

Der Begriff der Kompositionspädagogik ist seit dem Jahrtausendwechsel Gegenstand einer zunehmend intensiver werdenden deutschsprachigen Diskussion.

Daher bietet die Kunstuniversität Graz (KUG) seit 1. März 2024 erstmals ein eigenständiges, vollwertiges Studium der Kompositions- und Musiktheoriepädagogik mit BA, MA & PhD an und füllt damit eine Leerstelle im Studienangebot über die Grenzen der universitären Landschaft Österreichs hinaus.

Im Zuge des Besetzungsverfahrens hat sich die KUG dafür entschieden, die Professur der Kompositions- und Musiktheoriepädagogik in Analogie zur Instrumental- und Gesangspädagogik als eine wissenschaftliche Professur auszuschreiben. Aber das ist nur eine der Möglichkeiten, diese junge Fachrichtung der Musikpädagogik im universitären Kontext zu verorten.

Da ich auf diese Professur berufen wurde, möchte ich im Rahmen meines Vortrages das Spannungsfeld, in dem diese Entscheidung getroffen wurde, auf der Grundlage der Erfahrungen mit diesem Studium und seinen Vorstufen reflektieren und mögliche Alternativen diskutieren.

Dabei wird zu untersuchen sein, wo mögliche Ursachen dieses Spannungsfeldes zu identifizieren sind. Auf der universitären Ebene stellt sich u.a. die Frage, was dieses Spannungsfeld zwischen Kunst und Wissenschaft für die Ausgestaltung eines Curriculums als eine in ECTS und Semesterwochenstunden gegossene Form des Fachverständnisse bedeutet. Auf der Forschungsebene ist zu diskutieren, ob die Methoden der künstlerischen Forschung oder der wissenschaftlichen Forschung konstitutiv für diese Fachrichtung sind, oder ob es einen Pool neuer Methoden im Sinne künstlerisch-wissenschaftlicher Forschung zu definieren gilt. Weiters ist zu klären, ob die Formulierung des neuen Berufsbildes einer Kompositionspädagogin bzw. eines Kompositionspädagogen, wie ich es in meiner Dissertation exemplarisch vorgelegt habe, gerechtfertigt erscheint, oder ob sich die Kompositionspädagogik zukünftig schwerpunktmäßig in der Erweiterung bestehender Berufsbilder wiederfinden wird. Mit besonderer Sorgfalt sind in diesem Kontext auch die Folgen für die mit der Verortung verknüpften Formate der Lehrbarkeit von Komposition zu diskutieren.