Veranstaltungsprogramm

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Sitzungsübersicht
Session
AK 4: Schulsport und LehrerInnenbildung
Zeit:
Donnerstag, 25.05.2017:
15:50 - 17:30

Chair der Sitzung: Jens Kleinert, Deutsche Sporthochschule Köln
Ort: Seminarraum B103
36 Plätze, Fabrikstrasse 8

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Präsentationen

Stressoren bei Sportlehrkräften — erste Ergebnisse einer systematischen Überblicksarbeit

Birte von Haaren-Mack, Fabian Pels, Alina Schäfer, Jens Kleinert

Deutsche Sporthochschule Köln

Studien zeigen, dass sich Sportlehrkräfte stark beansprucht fühlen (Kastrup, 2008). Als mögliche Ursachen wurden bisher tätigkeitsspezifische Stressoren wie Lärm, Disziplinprobleme und curriculare Vorgaben identifiziert (Kastrup, 2016). Ziel der systematischen Überblicksarbeit war es, die wichtigsten Stressoren bei Sportlehrkräften zu beschreiben. Berücksichtigt wurden internationale qualitative und quantitative Studien mit Sportlehrkräften, die a) in einer wissenschaftlichen Zeitschrift veröffentlicht, b) in englischer oder deutscher Sprache verfasst, c) nach dem Jahr 2000 publiziert wurden und d) als Konstrukte entweder Stressoren, Beanspruchungen oder Auswirkungen von Stress auf die Gesundheit erfasst haben. Mithilfe der englischen und deutschen Suchterme zu *Stress*, Belast*, Beanspruch* UND Sportlehr* wurden deutsche und internationale Datenbanken (z. B. FIS, SURF, Sportdiscus, ERIC, Psycinfo, Medline) sowie relevante Fachzeitschriften und Literaturverzeichnisse durchsucht. Aus den Artikeln wurden Studienziel, theoretischer Ansatz, Stichprobencharakteristik, verwendetes Konstrukt und dessen Operationalisierung, verwendete Messinstrumente, Studiendesign sowie die wichtigsten Ergebnisse gegenübergestellt. Insgesamt wurden 47 Studien aus 20 Ländern in die Überblicksarbeit eingeschlossen. Diese Studien untersuchten zusammen 11'775 TeilnehmerInnen (M = 255.9; SD = 287.1) mit einem Anteil von 52.4% Frauen und 47.6% Männern, die im Mittel 13.5 (SD = 5.5) Berufsjahre aufwiesen. Tätigkeitsspezifische Stressoren wurden in 15 quantitativen sowie fünf qualitativen Studien anhand unterschiedlicher Konstrukte und Erhebungsinstrumente (z. B. Fragebögen, Interview) untersucht. Über die 20 Studien hinweg wurde die Häufigkeit bzw. Intensität der Stressoren von den Sportlehrkräften als moderat angegeben. Die häufigsten tätigkeitsspezifischen Stressoren stellten curriculare Vorgaben und inadäquate räumliche Bedingungen bzw. Ausstattung dar. Darauf folgten Disziplinprobleme, Beziehungen mit KollegInnen und körperliche Beanspruchung. Junge Sportlehrkräfte (< 5 Berufsjahre) gaben curriculare Vorgaben und Beziehungen zu KollegInnen als häufigste Stressoren an. Die Betrachtung der qualitativen Studien bestätigte die Ergebnisse der quantitativen Studien und ergab zusätzlich, dass der niedrige Stellenwert des Sportunterrichts bei Eltern, KollegInnen und Schulleitung eine Belastung für Sportlehrkräfte darstellt. Die Ergebnisse zeigen, dass Sportlehrkräfte vielfältigen Belastungen ausgesetzt sind und diese je nach Berufsalter variieren. Aufgrund der Erfassung unterschiedlicher Stressoren und deren unterschiedlicher Operationalisierungen ist jedoch ein Vergleich der Bedeutsamkeit von Belastungen schwierig. Zukünftige Studien sollten theoriebasiert untersuchen, wie Sportlehrkräfte mit Stressoren umgehen und wie sich diese auf die psychische Gesundheit auswirken.


Die Beziehung von Bewältigungsverhalten und Stresserleben bei Studierenden des Lehramts Sport

Alina Schäfer, Fabian Pels, Birte von Haaren-Mack, Jens Kleinert

Deutsche Sporthochschule Köln

Es ist bekannt, dass vermeidende Copingstrategien bei Lehrkräften mit einem höheren Stresslevel assoziiert sind (Austin, Shah & Muncer, 2005), während unterstützende Copingstrategien eher negativ mit Stress assoziiert sind (Litt & Turk, 1985). Fraglich ist, ob diese Zusammenhänge bereits bei Sportlehramtsstudierenden bestehen. Daher wird in der vorliegenden Studie der Zusammenhang von Copingstrategien und Stresserleben an Sportlehramtsstudierenden überprüft. Es wurden 259 Studierende (44% weiblich) des Sportlehramts (68.3% BA-Studierende) befragt. Die Studierenden waren im Alter zwischen 18 und 32 Jahren (M = 21.64, SD = 2.67) und überwiegend im ersten Fachsemester ihres Studiengangs (73.8%; BA: M = 1.58, SD = 1.27; MA: M = 2.99, SD = 3.26) eingeschrieben. Das Stresserleben wurde mittels der deutschen Version des Perceived Stress Questionnaire (Fliege et al., 2005) erfasst. Die Copingstrategien (Fokussieren auf das Positive, unterstützendes, aktives und evasives Coping) wurden durch den BriefCope-Fragebogen (Knoll et al., 2005) operationalisiert. Die angehenden Lehrkräfte zeigten im Mittel ein moderates Stresslevel (M = 2.00, SD = .46). Die Teilnehmenden nutzten eher aktive Copingstrategien (M = 2.61, SD = 0.64), sowie Copingstrategien, die den Fokus auf Positives lenken (M = 2.53, SD = 0.65). Eine multiple Regressionsanalyse zeigte, dass Strategien die den Fokus auf Positives lenken (β = -0.192, p = .004), aktive (β = 0.231, p < .001) und vermeidende Copingstrategien (β = 0.355, p < .001) 17.6% der Varianz des Stresserlebens aufklären. Unterstützende Copingstrategien (β = -0.003, p = .966) trugen nicht zur Varianzaufklärung bei. Wie erwartet, besteht ein positiver Zusammenhang zwischen evasiven Copingstrategien und dem Stresserleben. Interessanterweise sind auch aktive Copingstrategien positiv mit dem Stresserleben assoziiert. Aktive Copingstrategien beinhalten das Planen und Ausführen von Handlungen zur Stressbewältigung. Das Planen der Handlungen lässt dem Individuum den Bewältigungsaufwand bewusst werden und könnte kurzfristig zu einem höheren Stresserleben führen.


Die Bedeutung der Stressbewertung für die Bereitschaft, inklusiv zu unterrichten bei Lehramtsstudierenden des Faches Sport

Franziska Lautenbach, Elke Grimminger-Seidensticker

Technische Universität Dortmund

Die Einstellung, d. h. die subjektive Bewertung von Menschen, Objekten oder Konzepten (Gerrig & Zimbardo, 2008) von LehrerInnen gegenüber inklusivem Sportunterricht hat einen Einfluss auf ihren Unterricht (z. B. Combs et al., 2010). Einige Studien haben mögliche Einflussfaktoren von Lehramtsstudierenden sowie aktiven Lehrkräften auf ihre Einstellung untersucht. Im Fokus der Untersuchungen standen demografische (Geschlecht, Alter), akademische (Ausbildungsumfänge mit Bezug zu Inklusion, Lehramtsform: Sonderpädagogik vs. Regelschulen, Semesterzahl) und psychologische Faktoren (Selbstwirksamkeit, Stressbewertung; Überblicksartikel von Qi & Ha, 2012; Reuker et al., 2016). Bislang gibt es unseres Wissens nach keine Studie, die versucht, die besten Prädiktoren für Einstellung von Lehramtsstudierenden auf inklusiven Unterricht vorherzusagen. Fünfundsiebzig Studierenden des Faches Sport für das Lehramt (44 Frauen; MAlter = 21 Jahre, SD = 2.10) haben mehre Fragebögen ausgefüllt. Der Einstellungsfragebogen zu Inklusion für Lehrkräfte (Seifried & Heyl, 2016) wurde verwendet. Dieser besitzt drei Subskalen, von denen zwei schülerbezogene Einstellungen („Fachliche Förderung im inklusiven Unterricht“, „Soziale Inklusion im Unterricht“) und eine lehrerbezogene Einstellung („Persönliche Bereitschaft zu inklusivem Unterricht“; α = .773) erheben, wobei diese von größerer Bedeutung für diese Studie ist. Mit Hilfe der Skala zur Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung (Schwarzer & Hallum, 2008) wurde Lehrerselbstwirksamkeit erfasst. Zur Messung der Stressbewertung bei der Vorstellung inklusiven Sportunterricht durchzuführen wurde der Primary Appraisal Secondary Appraisal Fragebogen (PASA; Gaab et al., 2009) verwendet. Die schrittweise Regression unter Einbeziehung von Alter, Geschlecht, Ausbildungsumfang mit Bezug zu Inklusion, Lehramtsform, Selbstwirksamkeit und Stressbewertung als unabhängige Variable und die persönliche Bereitschaft zu inklusivem Unterricht als abhängige Variable hat gezeigt, dass die Stressbewertung mit einer Varianzaufklärung von 33%, und die Semesteranzahl, mit einer zusätzlichen Varianzaufklärung von 4% die persönliche Bereitschaft inklusiv zu unterrichten bei Lehramtsstudierenden des Faches Sport am besten vorhersagt, F(2, 72) = 21.049, p < .001, R2 = .369, ƒ2 = 0.16. Spearman Korrelationen zeigen eine negative Korrelation zwischen Stressbewertung und der Bereitschaft inklusiv zu unterrichten an. Zusammenfassend liefern die Ergebnisse erste Indizien darüber, dass die Stressbewertung allein bei der Vorstellung inklusiv zu unterrichten einen substantiellen Teil der Einstellung, insbesondere der persönlichen Bereitschaft inklusiv zu unterrichten bei Lehramtsstudierenden des Faches Sport hervorsagt. Da die Zukunft angehender LehrerInnen inklusiven Sportunterricht vorsieht, scheint es, basierend auf den vorläufigen Ergebnissen erforderlich, Seminare anzubieten, in denen z. B. Stressmanagementstrategien erarbeitet werden. Dies könnte zu einer verbesserten Stressreaktion und somit zu einer möglichen positiveren Einstellung führen, wodurch es zu erfolgreicherem inklusiven Unterricht kommen könnte.


Zielorientierungen von Sportstudierenden lehramtsbezogener Studiengänge

Britta Fischer

Deutsche Sporthochschule Köln

Zielorientierungen von Lehramtsstudierenden gelten als Einflussfaktor auf den Kompetenzerwerb. Als subjektive Gründe für das Lernen stehen sie in einem Zusammenhang mit dem Lernverhalten und der Leistung (Lüdmann, Beckmann & Boeger, 2015). Folglich stellt sich im Rahmen der Forschung zur professionellen Entwicklung von angehenden Sportlehrkräften die Frage, welche Zielorientierungen Studierende aufweisen. Menschen unterscheiden sich darin, ob sie in leistungsthematischen Situationen vorhandene Kompetenzen verbessern möchten (Lernzielorientierung) oder inwiefern sie positive Bewertungen der eigenen Kompetenz anstreben (Annäherungsleistungszielorientierung) bzw. negative Bewertungen vermeiden wollen (Vermeidungsleistungszielorientierung). Über diese Ziele hinaus wird in der Fachliteratur eine weitere Zielart benannt: die Vermeidung von Arbeit. Diese stellt im Gegensatz zu den anderen Zielen ein nicht-leistungsmotiviertes Ziel dar (Dickhäuser, Butler & Tönjes, 2007). Zielsetzung der Studie ist es, die Ausprägungen dieser Arten von Zielorientierungen von Sportstudierenden lehramtsbezogener Bachelorstudiengänge zu erfassen. Da es empirische Evidenz dafür gibt, dass Menschen Lern- und Leistungsziele gleichzeitig verfolgen können (König & Rothland, 2013), soll neben einer variablenbezogenen Betrachtung auch der Frage nachgegangen werden, ob sich Muster bzw. Subgruppen in der Ausprägung der Zielorientierungen bei Studierenden identifizieren lassen. Zur Erhebung der dargestellten vier Arten von Zielorientierungen wurde ein standardisierter Fragebogen mit einer fünf-stufigen Likert-Skala (1 = stimme gar nicht zu, 5 = stimmt genau) eingesetzt. Befragt wurden 231 Sportstudierende lehramtsbezogener Studiengänge. Die Ermittlung von unterschiedlichen Mustern von Zielorientierungen erfolgte mittels einer latenten Profilanalyse (LPA). Die Befunde auf der Ebene der einzelnen Zielarten zeigen die höchsten Ausprägungen in der Lernzielorientierung (M = 4.18, SD = .50) und die geringsten Werte bezüglich der Vermeidungsleistungszielorientierung (M = 2.22, SD = .80). Die Ergebnisse der LPA sprechen für eine Lösung mit zwei Profilen. Studierende beider Subgruppen sind durch eine relativ hohe Leistungszielorientierung beschreibbar. Angehende Sportlehrkräfte, die dem ersten Profil zugeordnet werden können, sind im Vergleich zum zweiten Profil durch geringere Werte in der Leistungszielorientierung (insbesondere der Vermeidungsleistungszielorientierung) und der Tendenz zur Arbeitsvermeidung charakterisierbar. Insgesamt ist auf der Grundlage der Selbstauskünfte der Studierenden davon auszugehen, dass diese in Hinblick auf den Kompetenzerwerb über eher günstige Ausprägungen von Zielorientierungen verfügen. Insbesondere eine hohe Lernzielorientierung geht u. a. mit einem vermehrten Einsatz von Tiefenverarbeitungsstrategien und einer höheren Bereitschaft sich in Lernsituationen Hilfe zu holen einher. Die Identifikation von Subgruppen legt jedoch eine differenziertere Betrachtung von Zielorientierungen und einer weitergehenden wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit den daraus ableitbaren Konsequenzen für die professionelle Entwicklung von angehenden Sportlehrkräften nahe.


Effekte einer Lehrerinnen- und Lehrerweiterbildung zu selbstkonzeptförderndem Sportunterricht: Eine Evaluationsstudie

Esther Oswald, Benjamin Rubeli, Stefan Valkanover

Universität Bern

Die Förderung des Selbstkonzepts stellt ein wichtiges Ziel des Sportunterrichts dar (z. B. EDK, 2005, S. 1). Verschiedene Interventionsstudien haben in den vergangenen Jahren belegt, dass sich das Selbstkonzept von SchülerInnen durch sportliche Aktivität fördern lässt, insbesondere durch individualisierte und reflexive Unterrichtsinszenierungsformen (z. B. Conzelmann, Schmidt & Valkanover, 2011; Ruploh, Martzy, Bischoff, Matschulat & Zimmer, 2013). Allerdings wurde im Rahmen dieser Untersuchungen deutlich, dass eine einmalige Instruktion der Lehrpersonen nicht ausreicht, um Lehrpersonen zu einer langfristigen selbstkonzeptfördernden Inszenierung anzuleiten (Conzelmann et al., 2011). Hierfür benötigen Lehrpersonen spezifische Handlungskompetenzen, welche sich beispielsweise in Lehrertrainings (z. B. Hertel, Pickl & Schmitz, 2008) erwerben lassen. Im Beitrag wird untersucht, inwiefern eine Weiterbildung für Lehrpersonen im Sinne eines Lehrertrainings zu selbstkonzeptförderndem Sportunterricht dazu führt, dass Lehrpersonen ihren Sportunterricht nach selbstkonzeptfördernden Prinzipien gestalten und selbstkonzeptfördernde Methoden wie positiv-konstruktives Feedback, Reflexion und Individualisierung einsetzen.Im Beitrag werden die (erst kurz vor der Tagung vorliegenden) Ergebnisse der formativen Evaluation der Weiterbildung präsentiert. Die Weiterbildung besteht aus fünf Modulen, die jeweils einen Halbtag dauern und über fünf Monate verteilt stattfinden. In den Modulen vertiefen die Lehrpersonen in einem Training und Coaching unter Rückgriff auf eigene Unterrichtserfahrungen verschiedene didaktisch-methodische Aspekte einer selbstkonzeptfördernden Sportvermittlung. Die formative Evaluation beinhaltet die Selbsteinschätzung der N = 20 Lehrpersonen (davon 14 weiblich) der Volksschule bezüglich ihres selbstkonzeptfördernden Sportunterrichts. Das Untersuchungsinstrument besteht aus einem durch die Lehrperson auszufüllenden Wochenfeedbackformular, worin die Lehrperson ihr eigenes Lehrerhandeln über die gesamte Weiterbildungsdauer wöchentlich einschätzt. Dies geschieht einerseits in Bezug auf die anvisierten Unterrichtsziele und -inhalte (qualitative Fragebogenuntersuchung; zwei offene Fragen: „Welches waren a) die Unterrichtsziele und b) die Unterrichtsinhalte dieser Woche?“) sowie andererseits bezüglich der eingesetzten didaktisch-methodisch Aspekte (quantitative Fragebogenuntersuchung; zwei Frageitems: a) „Wie stark habe ich den Sportunterricht diese Woche nach den selbstkonzeptfördernden Prinzipien akzentuiert?“ Sechsstufige Antwortskala von 1 = „überhaupt nicht so akzentuiert“ bis 6 = „äusserst stark so akzentuiert“; b) „Welche konkreten selbstkonzeptfördernden didaktisch-methodischen Aspekte habe ich diese Woche vorwiegend eingesetzt?“ Vier Antwortmöglichkeiten (Zutreffendes ankreuzen; multiple choice): Reflexion, Feedback, Individualisierung, keine). Die lehrerperzipierten Daten werden mittels qualitativer Inhaltsanalyse (offene Fragen) und einfaktorieller Varianzanalyse mit Messwiederholung (quantitative Items) ausgewertet. Die Ergebnisse des Beitrags sind Teil einer formativen und summativen Evaluationsstudie und geben Aufschluss darüber, wie die Thematik der Selbstkonzeptförderung im Sportunterricht in der LehrerInnenweiterbildung implementiert werden kann.



 
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